Понятие «профессиональное воспитание» вошло в ряд активно используемых категорий в последнее десятилетие XX века. Постепенно оно заняло одну из ведущих позиций при решении проблем, связанных с организацией воспитательной работы в вузе. Тем не менее, в научной литературе до конца не обозначена сущность понятия «профессиональное воспитание», не выяснены причины и факторы его развития. В данной статье конкретизируется сущность, механизм и единица измерения профессионального воспитания, выделяются его системообразующие качества и движущие силы. Также рассматривается проблема качественных изменений, которые вносит появившаяся категория в систему подготовки специалиста.
Большинством исследователей профессиональное воспитание рассматривается как развитие профессиональных компетентностей или профессиональная культура. С точки зрения Репринцева А.В. [1] профессиональная воспитанность включает: развитость личности, чувство ответственности, степень обученности, степень мобильности психических процессов и индивидуальных качеств, выраженную социальную активность и готовность к нравственно-эстетической деятельности. В работе Байчекуевой Н.Х. [2] профессиональная воспитанность расширяется до профессиональной культуры. В большинстве работ «профессиональное воспитание», включает в себя обобщенный набор профессиональных компетентностей. Между тем, если следовать данной логике, то овладение профессией есть не средство воспитания, а его содержание. Такая трактовка нивелирует понятие «воспитание» и не показывает, в чем состоит специфика воспитания в студенческом возрасте, какое место оно занимает в общем процессе воспитания. Для ответа на эти вопросы, прежде всего, необходимо обратиться к категории «воспитание», которая в последнее время подвергается переосмыс-
лению.
Современными учеными высказываются различные предложения относительно понимания тех действий, которые помогут преобразовать данную категорию:
– привести воспитание в соответствие с реалиями социокультурного кризиса, суть которого состоит в столкновении духовно-нравственных идеалов с условиями общественной жизни (Соловейчик В.)
– сделать воспитание интернациональным (Орехова Е.Я.) [3];
– расширить границы воспитания до «глобальной педагогической терапии», сделав органичной составляющей всей жизни общества (Печчеи А.) [4];
– представить реальность воспитания не в качестве теоретически сконструированного понятия, а в качестве сферы человеческого бытия, связанной совокупности идей, мыслей, эмоций, переживаний и символов (Сикорская Г.П.) [5];
– методологически преобразовать воспитание на уровне стиля мышления, поскольку смена ценностных установок ведет к перестройке знаний (Цаплин В.) [6];
– придать воспитанию практическую направленность, усилив нравственную сопротивляемость человека, живущего в условиях духовного кризиса (Крылова Н.Б.) [7];
– заменить воспитание, основанное на классическом рационализме, с преимущественно словесно-рассудочными схемами, на воспитание, которое протекает на телесно-чувственном, волевом, эмоциональном, духовно-творческом уровне и задействует все жизненные силы человека (Базарный В.) [8] и др.
Не трудно заметить, что все вышеприведенные теории связаны с желанием исследователей преодолеть конфликт между идеальными (традиционными) ценностями и номинальными ценностями современной реальности. Вопрос состоит в том, как сделать духовно-нравственные ценности целесообразными, позволяющими нравственно богатому человеку быть жизнеспособным, неуязвимым и процветающим в современных условиях. Препятствием здесь является абсолютизация ценностей, которая, как показывает жизнь, приводит в тупик или ухудшает положение человека в мире.
Таким образом, в отличие от традиционного воспитания, делающего акцент на знании ценностей и на эрудиции в сфере культуры и искусства, профессиональное воспитание направлено на обретение студентами умения счастливо жить с присвоенными ценностями, на утверждение в них силы духа, обеспечивающей способность быть успешными и востребованными в профессии, сохраняя, при этом, лучшие человеческие качества. В связи с этим, для человека юношеского возраста крайне важно еще в вузе, под его защитой и при его активной поддержке и помощи обретать опыт принятия оптимальных нравственных решений в условиях социальной, культурной, учебно-познавательной и профессиональной деятельности, как в вузе, так и в широком социуме. Задача профессионального воспитания состоит в том, чтобы помочь студенту, до того как он примет решение, сформировать оптимальное отношение к конкретной реалии жизни.
В качестве единицы профессионального воспитания выступает событийная ситуация, в условиях которой результируется оптимальный выбор студента. Создать ситуацию выбора и обеспечить условия для того, чтобы событие состоялось – задача образовательного процесса, который не замыкается на учебно-познавательной и досуговой деятельности, а выходит в сферу практической, социальной, культурной, научно-исследовательской и профессиональной жизни общества, начиная уже с первого года обучения. Переход образовательной ситуации в ситуацию событийную совершается в тот момент, когда, изучаемый учебный материал имеет выход на возможность применения знания на практике в любой из названных сфер жизнедеятельности студента.
Предлагая то или иное качество, исследователи выделяют условия, при которых будет успешно развиваться способность к самоорганизации: это – поликультурная или гуманистическая среда; деятельность, укрепляющая национальное самопознание; чувство патриотизма и другие. Мы склоняемся к позиции Ярмакеева И.Э., Палашевой И.И. и Косинцевой Т.Д, которые считают, что, прежде всего, профессионализм, «является аккумулятором субъективного самоопределения, самореализации и нравственного воспитания». (Косинцева Т.Д.) [9]. Отстаивая эту точку зрения, мы опираемся на следующие аргументы:
1. Профессиональная деятельность в юношеском возрасте играет определяющую роль в самопознании, которое в свою очередь является не только условием, но и главным фактором саморазвития и самосовершенствования человека. «Самопознание – это осознание человеком самого себя, своей уникальности, непохожести, первоначально сопровождающееся выделением себя из массы себе подобных и мира в целом, это – путь к себе и другому, путь созидания подлинно человеческих смыслов и ценностей, путь собственной судьбы и взаимопонимания людей. Не случайно в программных документах ЮНЕСКО подчеркивается необходимость формирования устойчивой ориентации выпускников на создание эндогенного внутреннего потенциала развития.
2. Стремление к обретению профессии является второй по значимости потребностью в студенческом возрасте после потребности в общении. Желание стать специалистом, завоевать авторитет в обществе настолько сильно, что юноши и девушки могут совершенно иначе проявлять себя в среде вуза, нежели в условиях школы. Не редко можно наблюдать, как слабо успевающий учащийся средней школы, в высшем учебном заведении становится одним из лучших студентов. Психологи Н.Дж. Энтвистл, Франссон, Сальо, Мартон [10] пришли к выводу, что поведение людей имеет как последовательность так и изменчивость. Учеными приводятся убедительные доводы, подкрепленные экспериментами в пользу того, что подход студента к какой-либо задаче, к примеру, подход к учению, не является устойчивой характеристикой, напротив, это всегда специфическая реакция на конкретную задачу. Установлено отсутствие взаимосвязи межу интеллектуальными способностями и подходом студента к преодолению проблемы. Франссон в своем эксперименте показал, что если учебный материал, проблема, воспринимается студентом как важная и интересная, а так же личностно и общественно значимая, то и подход, установка и настрой студента будет более глубокими.
Таким образом, установленная взаимосвязь между мотивами, ориентациями и качеством процесса учения должна реализовываться на всех ступенях обучения посредством мотивирующей профессиональной деятельности во всех ее проявлениях, а так же ориентацией на развитие основ самоорганизации и самосовершенствования. Только так профессионально направленное обучение будет поставлено на службу развития системообразующего качества личности, т.е. самоорганизации.
3. Зачатки и первоначальный опыт профессиональной деятельности в пространстве вуза имеют огромное значение для формирования нравственных и профессиональных педагогических ценностей. «Ведущее значение для формирования нравственных и профессиональных ценностей имеет опыт. Следовательно, для формирования нравственных и профессиональных педагогических ценностей имеет значение опыт нравственного и профессионального поведения, общения с детьми, опыт анализа ситуаций, спонтанно возникающих и моделируемых в педагогическом процессе» [11]. Такие исследователи как Е.А. Климов, И.В. Кузнецова, А.К. Осинский, Е.М. Павлютенков, В.А. Поляков, И.Н. Скударнова, А.И. Сухарев, Б.А. Федоришин, С.Н. Чистякова и др. связывают проблему жизненной и профессиональной карьеры с проблемой ценностей и самоопределения. Интересные факты представляет исследование Гапоновой С.А. [12]. Автор пишет: «…уже на первом курсе на первые места выдвигаются познавательные и прагматические мотивы», связанные с будущей профессией, тогда как мотивы личного престижа (достичь уважения преподавателей, одобрения родителей, быть примером для однокурсников) занимают последние места. По утверждению Гапоновой С.А. это связано с социальными сдвигами в сознании молодежи, при которых собственная уникальность и уверенность в собственных силах являются доминирующими характеристиками образа. Можно предположить, пишет автор, что это связано также с эгоцентрическим мировоззрением, когда за единицу самоценности принимается сам субъект, его интересы и потребности. Таким образом, движущей силой воспитания в вузе является не столько стремление к интеллигентности, гуманизму и другим качествам, сколько мотив получения профессии.
Перейдем к определению сущности понятия «профессиональное воспитание».
На данном этапе воспитание в вузе исследовано в рамках компетентностного, культурологического, личностно-ориентированного, поликультурного и других подходов. Между тем, наиболее перспективными подходами, позволившими конкретизировать и составить определение данного понятия, как выяснилось, являются синергетический и личностно-деятельностный подходы. При определении сущности «профессионального воспитания» мы опирались на положение о том, что развитие основ самоорганизации у студентов нацелено не только на выполнение ими социально-профессиональных функций и жизнеобеспечение, но и на выращивание смыслов, на выяснения личностного отношения к общим и социально-профессиональным ценностям, для осмысленного участия в социально-профессиональных ролях [13]. Кроме того, в рамках синергетической концепции самоорганизуемого воспитания ненадежный и неточный процесс профессионального воспитания преобразуется, посредством планомерного развития личностных структур сознания, в более надежный, научно-организованный и технологичный процесс.
Развитие личностных структур сознания позволяет человеку перейти из режима приспособления в режим регуляции, управления и развития своей мыслительной деятельности, благодаря чему он сможет определять свое поведение, как личностное отношение к жизненным и профессиональным целям. Личностно-деятельностный подход обусловил единство личностного и деятельностного компонентов в профессиональном воспитании, подчеркнул сотруднический характер взаимоотношений преподавателя и студента, и главное, проявил «с позиции обучающегося организацию и управление целенаправленной учебной деятельности студента в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала» [14]. Данные положения позволили рассматривать «профессиональное воспитание как педагогическое взаимодействие, организованное в контексте жизнедеятельности студента, и направленное на развитие основ самоорганизации личности, посредством создания событийных ситуаций в учебно-познавательной, научно-исследовательской, социокультурной и профессиональной деятельности, в совокупности обеспечивающих постижение студентами принципов жизни».
Прежде всего, с появлением понятия «профессиональное воспитание» была поставлена точка в дискуссии о том, должен ли вуз заниматься воспитанием. Впервые удалось гармонично объединить зарубежный опыт работы со студентами с целостным представлением о воспитании, включающем философские, религиозные, естественно-научные, общепедагогические традиции и искания ученых.
Подобный результат мог бы быть достигнут еще на рубеже XIX-XX веков. Весьма поучительно вспомнить, что в этот период также как и в настоящее время, становление системы образования осуществлялось на основе инновационных поисков, разделившихся на две тенденции. Первая состояла в том, что создавались школы нового типа, основанные на отечественной гуманистической традиции, в соответствии с которой приоритет отдавался воспитанию и школа понималась, прежде всего, как воспитательная система (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) [15].
Вторая тенденция проявлялась в том, что создавались учебные заведения, основанные на опыте зарубежных «новых школ», в которых при организации жизнедеятельности учащихся доминировала практико-ориентированная воспитательная направленность. Взаимодействие между этими тенденциями привело к определенным результатам. Отвергая буржуазное воспитание, детерминированное частнособственническими отношениями, видные представители педагогической науки этого периода (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко) с энтузиазмом восприняли достижения гуманистической педагогики и общественно-педагогической мысли России и зарубежных стран конца XIX – начала XX. В пропагандируемой ими школе педагог любит, уважает ребенка и доверяет ему, совместно с ним он может сделать школу домом радости, где каждый развивает свои индивидуальные способности.
Следующее изменение, связанное с введением понятия «профессиональное воспитание», проявляется в необходимости выделить специфические отличия профессионального воспитания от воспитания в школе. Стало очевидным, что на лестнице восхождения личности по пути бесконечного самосовершенствования, каждая очередная ступень, на каждом возрастном этапе, в соответствии с законами преемственного развития и единой глобальной целью воспитания, должна иметь свои приоритетные специфические задачи, методы и формы воспитательной работы. Не позволительно расточительной представляется ситуация, при которой на всем протяжении становления человека в нем воспитывается все сразу, без градации на отдельные подцели, соответствующие специфическим социальным и возрастным особенностям.
Вследствие этого одной из важных задач профессионального воспитания становится соотнесение новых черт современного студенчества с преобразуемыми содержанием, методами и формами воспитательной деятельности. Действительно, в целом юношеско-отроческий период с 16 до 26 лет, по-прежнему, как и два десятилетия назад, считается кризисным сразу по нескольким показателям.
Общепризнано, что человек как феномен природы несет в себе абсолютно все черты мирового устройства: амбивалентность, многообразность, многомерность, динамичность, системность, принужденное следование закону высшего развития. Этому естественнонаучному факту родственны идеи Б. Спинозы о том, что все действия человека включены в цепь универсальной мировой детерминации и подчинены общей задаче: двигаться вперед, действовать по необходимости, что и означает, быть свободным. Свобода и самостоятельность – определяющие потребности современной молодежи [16]. Они предполагают наличие возможности выбирать и давать свою собственную оценку.
Все это учитывает профессиональное воспитание, которое, поднявшись на новый уровень развития, обязано внести необходимые коррективы в современный образовательный процесс. Вместе с тем, современный студент отличается повышенным конформизмом, внушаемостью и ведомостью. Это успешно используют различного рода партии, секты и группировки. Их задача закрепить эту временную возрастную особенность на уровне стереотипа поведения. С этой целью в сообществах и субкультурах поддерживается жесткая дисциплина по соблюдению догм и правил. Поэтому, если в вузе процветает жесткая регламентация и контроль; если, в нем, по-прежнему, поощряется прилежность, репродуктивный стиль мышления, послушность и предельная уважительность, граничащая с подобострастием, то тем самым создается благодатная почва для закрепления стереотипа послушного поведения и в зачаточной стадии разрушается способность к инициативе, независимости суждений и другие качества, столь необходимые будущему специалисту.
Между тем, в вузах, только 48 % преподавателей владеют методиками организации диалога, дискуссии, спора, игры и проективной деятельности. Еще меньший процент (32 %) преподавателей владеют навыками создания образовательной ситуации. Тогда как специфика воспитания в юношеском возрасте проявляется в первую очередь в том, что в течение всего периода обучения в высшем учебном заведении, студенту необходимо создавать ситуации выбора в самых различных сферах его жизнедеятельности. Поскольку к каждой жизненной ситуации современный студент относится как проблемной, за каждую он внутренне готов или не готов нести личную ответственность, а потому крайне тревожен в состоянии выбора. Даже в позднем юношестве молодые люди продолжают испытывать значительные затруднения при разрешении внутренних проблем, в связи с этим, задача вуза – обеспечить студентам опыт поведения в стандартных и нестандартных ситуациях.
Очевидно, что проявленная сущность профессионального воспитания, его системобразующее качество, движущие силы и единица воспитательного процесса позволяют в несколько ином ракурсе рассматривать проблемы организации воспитательной деятельности и обеспечения качества подготовки специалиста.
«Система качества – это совокупность структур, методик и ресурсов необходимых для общего руководства качеством» [17]. Современные направления и цели деятельности образовательного учреждения в области качества определены сегодня в рамках компетентностного подхода. Компетентностный подход максимально связан с понятием качество образования и имеет выходы на оценку развития компетентностей. Именно поэтому ключевые компетенции приняты за основу новой парадигмы результата образования. Наиболее актуальное преимущество данного подхода состоит в том, что при определении результата образования логическое ударение делается не на сами знания, а на применение их на практике, на развитие у обучающихся компетентностей (личностных качеств, знаний, отношений и т.д.). Его направленность связана с выявлением и поддержкой таких способностей, качеств, которые оптимально обеспечивают эффективную жизнедеятельность человека во многих контекстах.
К факторам, обеспечивающим качество подготовки специалиста относятся: презентационная и профориентационная работа, организационно-методическая подготовка, кадровое обеспечение, структура управления и многое другое. В аспекте представленного понимания профессионального воспитания становится возможным трансформация некоторых факторов в направлении повышения эффективности подготовки. Так, например, в соответствии с выявленной необходимостью создания для студентов событийных ситуаций, целесообразно включить в систему отбора абитуриентов блок ситуативных задач, связанных с предстоящей профессиональной деятельностью. Система трудоустройства выпускников по возможностям должна включать компонент безвозмездной профессиональной деятельности, организованной в пространстве вуза. При этом момент вступления в деятельность, а так же время, место и условия труда обучающийся определяет самостоятельно. Суть трудовой деятельности студентов состоит в том, что они входят в состав того или иного студенческого профессионального объединения (социологического агентства, психологической службы, педагогической консультации, исторического клуба, школы живописи и дизайна, модельного или переводческого центра и т.д.), и под наблюдением опытных специалистов, оказывают профессиональные услуги студентам других факультетов. Результаты деятельности каждого участника, а также отзывы, рекомендации и критериальная оценка отдела воспитательной работы вуза входят в портфолио и могут использоваться при поступлении на работу.
Самостоятельная работа студентов – еще один фактор обеспечения качества подготовки специалиста. В рамках профессионального воспитания она трансформируется в направлении последовательного перевода студентов от выполнения заданий, формулируемых преподавателем и учебным пособием, к самозаданиям, являющихся залогом личностного роста в предстоящей творческой профессиональной деятельности выпускника. В самозадании, построенном на материале изучаемой темы или на материале учебного микромодуля, студент самостоятельно определяет интересующую его проблему, цель задания, ее личностную и общественную значимость; метод, время и место его выполнения, форму и вид самооценки. В качестве основного ресурса может выступать учебно-методическое пособие по самостоятельной работе для изучения цикла дисциплин. Пособие, по возможности, должно включать:
– содержательный компонент (конспективное изложение каждой темы курса со списком основной и дополнительной литературы, глоссарий, СД-диск с демонстрационными материалами, тренинговые упражнения, образцы титульных листов к реферату, рецензии, резюме, обзору;
– минимальные требования к выполнению самоорганизуемых заданий;
– аналитико-рефлексивный компонент, включающий тесты для самопроверки и вопросы для подготовки рефлексивного коллоквиума;
– мотивационный компонент, присутствующий в виде коротких сообщений, резюмирующих, развивающих и воспитывающих потенциал каждого вида деятельности;
– вариативный компонент (список видов деятельности, разделенных на четыре группы: учебно-познавательные, научно-исследовательские, профессиональные и социо-культурные, на основании которых студент моделирует для самого себя задания);
– оценочный компонент (рейтинговая таблица оценки выполнения студентом задания);
– компонент педагогического содействия, который включает рекомендации и дополнительную информацию о грамотной реализации избранного вида деятельности (например: правила проведения спора, виды аргументации, способы построения гипотетического ряда и др.)
Таким образом, в представленном материале раскрыта небольшая часть тех возможностей, которые открываются в связи с переосмыслением воспитательной деятельности в высшем учебном заведении. Дальнейшее изучение проблем профессионального воспитания создаст предпосылки для введения в практику образования уникальных идей теории воспитания.