Scientific journal

Advances in current natural sciences

ISSN 1681-7494

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,775

Введение

Проведенная нами в течение нескольких лет работа в «Школе олимпийского резерва» Карасайского района Алматинской области по подготовке старшеклассников к научным соревнованиям различного уровня показало, что тревожное состояние ученика отрицательно влияет на успешное выступление школьников в предметных олимпиадах и защите научных проектов. Мы считаем, что одна из основных проблем работы педагога-психолога с учащимися заключается в разработке такой методики, которая бы помогла раскрыть творческий потенциал ученика, справиться ему с тревожным состоянием, тем самым повысить успеваемость, обеспечить саморазвитие и эффективность его будущей профессиональной деятельности.

В психологической науке сегодня резко возрос интерес к проблеме формирования и раскрытия творческих способностей и снижения уровня тревожного состояния личности. Это объясняется, с одной стороны, логикой развития самой психологии, с другой – возникновением социального заказа на разработку проблем раскрытия творческого потенциала учащихся. В связи с этим представляется закономерным обращение ученых: Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, А.И. Доровский, Н. Шумакова, Ч.Д. Спилбергер, Филлипс, С.М. Джакупов, А.К. Сатова, У.Б. Жексенбаева, Г.Ж. Акылбаева и др. [3] к центральной фигуре учебно-воспитательного процесса – ученику, и выдвинули положение о том, что на творческое развитие школьника влияет его эмоциональное состояние, указали на необходимость специальных условий для раскрытия внутреннего потенциала.

Актуальность запросов практики по подготовке старшеклассников к выступлению на научных соревнованиях различного уровня и недостаточная разработанность проблемы определили цель нашей работы, которая заключается в разработке и исследовании методики на раскрытие творческого потенциала и снижения тревожного состояния школьника.

Гипотеза исследования: Если раскрыть творческий потенциал старшеклассника при помощи разработанной нами методики, то это поможет ему справиться с тревожным состоянием.

Задачи исследования:

1. Разработать и апробировать методику на раскрытие творческого потенциала и снижения тревожного состояния школьника и оценить практические возможности ее использования;
2. Провести тестирование с целью выявления уровня Творческого потенциала и уровня тревожности старшеклассников контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп после проведения методики на раскрытие творческого потенциала и снижения тревожного состояния школьника.

В качестве основной цели нашего исследования выступила разработка и реализация авторской методики на раскрытие творческого потенциала и снижения тревожного состояния школьника. Выборка испытуемых составила 328 учеников в возрасте 15-16 лет среднеобразовательных школ Алматинской области. При разработке и пилотажном применении методики мы использовали различные методы психологии, взаимодополняющие друг друга: наблюдение, самонаблюдение, беседа, психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности, методы математико-статистического анализа данных t-критерия Стьюдента. Был проведен констатирующий эксперимент с помощью взаимодополняющих экспериментальных методик: Тест «Ваш творческий потенциал» (по А.И. Доровскому) [4] и «Шкала реактивной и личностной тревожности (ШРЛТ)» Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина (сокращенный вариант) [4]. Данные методики были выбраны нами не случайно, так как они являются развернутыми субъективными характеристиками личности. С полученными результатами Вы ознакомитесь позже.

Исследование проводилось в два этапа

На первом этапе была реализована авторская методика на раскрытие творческого потенциала и снижения тревожного состояния школьника в экспериментальной группе старшеклассников. Первоначально основной задачей было развитие творческого потенциала учащихся, но по мере проведения оказалось, что с ее помощью можно решить целый комплекс задач. Методика может использоваться как диагностический инструментарий и (или) как средство развивающей и коррекционной работы, она помогает составить психологический портрет личности ученика, раскрыть его внутренний потенциал и помочь ему выйти из тревожного состояния.

Описание методики. Разработанная нами методика на раскрытие потенциала и снижения тревожного состояния школьника проводится в 7 этапов (шагов).

1 шаг. В процессе беседы с учениками педагог-психолог выделяет ключевым понятием основную проблему, вызывающую тревожное состояние школьников (Например – «Тестирование»). Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к анализируемой ситуации, это понятие раскрывает смысл предстоящей работы.

2 шаг. Педагог-психолог пишет на доске значимое для учеников понятие, количество букв в котором может быть не меньше, чем способен одновременно воспринять человек.

3 шаг. Теперь дается 1 задание ученикам: «Составьте слова, используя буквы из слова «Тестирование», школьники называет, а педагог-психолог записывает эти слова на доске (количество слов от 10 до 20, например – тест, сова, ров и т.д.); Предложенными словами могут служить только существительные в единственном числе именительного падежа. Ученики, перебирают порядок букв, осмысливают их, выбирают и называют свой вариант.

4 шаг. С каждым приложенным школьниками словом проводится связь, ассоциация с ключевым понятием – «Тестирование», (Тест – это испытание, сова – символ мудрости, ров – неопределенность). Важно, чтобы ученики сами проговаривали, каким образом они связывает эти слова с «Тестированием». Вербализация может и не быть адекватной заменой внутренних переживаний старшеклассников. То, что сообщает каждый ученик, зависит от его личностных характеристик и того, как он воспринимает ситуацию «Тестирования». По мнению Б. Смита, «…тщательный анализ специфических слов и фраз, употребляемых испытуемым, может выявить (подобно тому, как это происходит в процессе психоанализа) содержание бессознательного, которое не просматривается явно в самих ответах» [1].

1 Задание: старшеклассники сочиняют сказку, используя 1, 2 или все слова, написанные на доске как ключевые. Тихомиров О.К. подчеркивал сложный характер акта принятия задания и объяснял это рядом причин. Одна из них – «полимотивированность деятельности, поэтому подобное принятие предполагает связывание задания не с одним, а с целой группой мотивов. В процессе решения исходная мотивация может «обрасти» дополнительными мотивами (как внутренними, так и внешними), кроме того, могут возникать и новые замыслы, отражающие творческий характер мыслительного процесса и способствующие его развитию, а не «затуханию» [5]. У учеников может возникнуть ассоциация с реальным предметом или сказочным образом. Происходит бессознательная идентификация школьника с этим образом. Когда учащийся пишет о характеристиках своего героя – он рассказывает о самом себе, даже не осознавая этого. При написании сказки необходимо выполнять следующие условия:

А) сюжет в тексте (герои, развязка и конец). «Сейчас Вы можете сочинить сказку про... Можете придумывать все, что захотите, потому что это только ваша сказка». Сочиняя сказку, ученик делает это известным путем активного соотнесения с имеющимся уникальным личностным опытом взаимодействия с предметами и явлениями действительности, опытом осознания, как собственных поступков, так и действий других людей.

Б) ограничение по времени, если на доске написано 12 слов, предложенных самими старшеклассниками, то дается 6 минут, если 18 слов, то – 9 мин., соответственно – от 5 до 10 минут (количество слов делится на 2). «Дефицит времени является важной детерминантой усилия, прикладываемого к решению умственной задачи: он вызывает повышенное напряжение, мобилизуя энергетические ресурсы индивида», отмечал Тихомиров О.К. [5, с.155].

В) история со счастливым концом, важно, чтобы и на уровне подсознания у учеников сложилась позитивная установка. Основоположник психологической школы установки Узнадзе Д.Н. писал о том, что «восприятие возможно только после формирования соответствующей этому восприятию установки. Восприятие является продуктом реализации созданной установки». Эта установка, по мнению Норакидзе В.Г., может вступать в связь с прошлым опытом человека, закрепившимися ранее нереализованными установками, и, таким образом, в процессе структурирования стимулов и присвоения им определенного значения могут проявиться особенности структуры личности, природа ее мотивов [1].

2 задание – Желающие ученики прочитывают свою сказку вслух, остальные внимательно слушают, информация из сказки расскажет о потребностях, интересах, представлении о самом себе, характере отношений школьника с окружающими. Затем провести анализ по схеме Вачкова И.В. [2]. Анализировать сказку можно совместно с автором, но делать это нужно очень корректно, акцентируя внимание на позитивные стороны сюжета. После тщательного анализа текста у педагога-психолога появится направление для индивидуальной работы с данным учеником.

5 шаг. 1 задание: Внимательно прочитать текст и выделить в нем глаголы, подчеркнув двумя параллельными линиями, а также прилагательные – волнистой линией. После того, как сказку совместно обсудили, необходимо выбрать соответствующую единицу анализа – смысловую единицу речи или элемент содержания, служащие в тексте индикатором интересующих педагога-психолога явлений. В данной методике за основу анализа взяты части речи – глагол и прилагательное. Эта информация раскроет педагогу-психологу значимые переживания, действия, достижения и трудности, с которыми приходится сталкиваться школьникам в жизни и учебной деятельности.

2 Задание: Отдельно сосчитать количество глаголов и прилагательных, написанных в сказке. Глаголы помогут ответить на вопрос – «Что я могу сделать? На что я способен?», а прилагательные – на вопрос: «Какой я на самом деле?»; Такой анализ «…позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого. Психологические особенности могут проявлять себя в творческой деятельности. Продукты творчества, (в нашем случае – сказки), предоставляют материал для изучения особенностей когнитивной и эмоциональной сфер пациента, его внутренних конфликтов, скрытых потребностей и переживаний. При этом сам творческий процесс и анализ его результатов выступает не только как средство психологической диагностики, но и как терапевтический прием» [2].

6 шаг. Семантический анализ, если необходимо, корректировка всего предложения, где встретился отрицательный по смыслу глагол или прилагательное нужно заменить его противоположным понятием (например: провалился – взлетел, ужасный – прекрасный и т.д.); Этот прием имеет большой психокоррекционный эффект, когда ученики «извлекают» из глубин своего подсознания неприятный образ и вместе с педагогом-психологом меняют его.

7 шаг. Откорректировать сказку с применением положительных глаголов и прилагательных. После этого нужно обсудить с учениками, какой вариант им нравится больше и чем, что чувствовал герой его сказки в конце, могли бы школьники гордиться своим героем, почему. Проанализировать, при желании учеников сохранить как талисман «новую» сказку.

Целью второго этапа была экспериментальная проверка эффективности реализации методики на раскрытие творческого потенциала и снижения тревожного состояния школьника в контрольной (КГ 164 ученика) и экспериментальной (ЭГ 164 школьника) группах. Результаты обследования:

1) Тест «Ваш творческий потенциал» (по Доровскому А.И.). На основе полученных данных можно отметить следующее: в КГ – 47 (28,7%), а в ЭГ – 18 (11%) учащихся проявили низкий уровень творческого потенциала.

Показатели по среднему уровню творческого потенциала учеников: в КГ такой результат показали 89 старшеклассников (54,3%), в ЭГ таковых оказалось 83 человека (50,6%).

В КГ высокий результат показали 28 школьников (17%) из 164, в ЭГ – 63 ученика (38,4%).

Таблица 1

Показатели уровней развития творческого потенциала школьников по тесту «Ваш творческий потенциал» в контрольной и экспериментальной группах (при p ≤ 0,01)

Диаграмма 1. Показатели уровней развития творческого потенциала школьников по тесту «Ваш творческий потенциал» (в %)

2) «Шкала реактивной и личностной тревожности (ШРЛТ)» Спилбергера Ч.Д., Ханина Ю.Л. Исследование уровня реактивной (ситуативной) тревожности (РТ) в двух группах старшеклассников показало, что показатели по высокому уровню (РТ) различны: в КГ – 46 учеников, (28%), в ЭГ таковых оказалось 4 человека (2,4%).

По результатам данных (РТ) можно сказать следующее: в КГ 63% проявили средний уровень (РТ), в ЭГ – 70,8% старшеклассников показали средний результат.

В КГ школьников – 9% обследуемых проявили низкую реактивную тревожность (РТ), в ЭГ – 26,8% старшеклассников показали низкий результат.

Таблица 2

Показатели уровней (РТ) по «Шкале реактивной и личностной тревожности» в контрольной и экспериментальной группах (при p ≤ 0,01)

Диаграмма 2. Показатели уровней (РТ) по «Шкале реактивной и личностной тревожности» (в %)

Исследование уровня личностной тревожности (ЛТ) старшеклассников показало, что в КГ такой результат показали 50 учеников (30,4%), в ЭГ таковых оказалось 6 человек (3,5%).

Из всей контрольной группы учащихся 54,6% проявили средний уровень (РТ), а в экспериментальной группе 71% старшеклассников показали средний результат.

В КГ 11% обследуемых проявили низкий (РТ), в ЭГ – 25,5% старшеклассников показали низкий результат.

Таблица 3

Показатели уровней (ЛТ) по «Шкале реактивной и личностной тревожности» в контрольной и экспериментальной группах школьников (при p ≤ 0,01)

Диаграмма 3. Показатели уровней (ЛТ) по «Шкале реактивной и личностной тревожности» (в %)

Заключение

Результаты проделанной работы показали, что большинство старшеклассников экспериментальной группы научились справляться с реактивной и личностной тревожностью после того, как у них начал раскрываться заложенный творческий потенциал.

Таким образом, цель нашей работы, которая заключалась в разработке и исследовании методики на раскрытие творческого потенциала и снижения тревожного состояния школьника реализована. Гипотеза исследования: «Если раскрыть творческий потенциал старшеклассника, то это поможет ему справиться с тревожным состоянием» подтвердилась. Поставленные задачи реализованы.

Уникальные данные, полученные нами при работе с методикой многослойны, не должны быть приняты как окончательные, но они помогают найти пути дальнейшего исследования, проникнуть в трудно объективируемые личностные особенности ученика, ускользающие при традиционной организации работы педагога-психолога и не поддающиеся адекватной количественной оценке. Так, по результатам проведенной работы со старшеклассниками Карасайского района Алматинской области на протяжении 3 лет были заметно улучшены показатели участия школьников данного района в научных соревнованиях Республиканского и международного уровня.

Применяя подобную методику, мы стимулируем школьника в непрерывном творческом росте и интеллектуальном «тонусе». Именно снижение уровня тревожного состояния, активизация интеллектуального и творческого потенциала, повышение уровня самооценки обеспечивает возможность саморазвития, удовлетворение личных потребностей старшеклассника с возможностью эффективно планировать и осуществлять свою деятельность.