В новом веке проблемы обеспечения мира и безопасности, развитие мировой экономики, сохранение общего культурного наследия человечества, улучшение качества жизни населения, охрана окружающей среды остаются актуальными.
Ведущие политики мира не раз подчеркивали в своих выступлениях, что построение безопасного и справедливого миропорядка возможно следуя нормам международного права.
Эффективность решения вопросов укрепления мира и сотрудничества во многом зависит от специалистов в области международного права. К юристам-международникам предъявляются высокие требования: всестороннее развитие личности, достаточный запас знаний и навыков в различных сферах права и политики, высокий уровень профессиональной подготовки, способность ориентироваться в зарубежных правовых системах и владение языками. Свободное владение профессиональным языком юристами-международниками имеет не только социальное, но и политическое значение.
Русский язык является одним из официальных языков ООН и ее специализированных учреждений, используется при подготовке текстов многосторонних договоров, во время проведения международных переговоров, заседаний.
Следовательно, обучение русскому языку отвечает коммуникативным потребностям студентов факультета международных отношений и должно быть включено в общую систему профессиональной подготовки специалистов в области международного права.
В нашей работе использование системного подхода к изучению проблемы формирования профессиональной речи будущих правоведов-международников позволяет перейти на моделирование исследуемого процесса. Результаты такого построения позволят выявить эффективные способы и средства формирования профессиональной речи студентов.
Научной основой для построения модели формирования профессиональной речи правоведов-международников послужили ведущие идеи психологической теории развития личности в деятельности (П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина), теории формирования мотивации учения (А.К. Маркова, А.С. Рубинштейн, Л.К. Жаналина, У.А. Жанпеисова), учение о языковой личности (Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров), исследования по проблемам двуязычия (Макки У.Ф., Сигуан М., Ю.Д. Дешериев, М.М. Копыленко, Э.Д. Сулейменова, М.Р. Кондубаева, З.К. Ахметжанова) и формирования навыков профессиональной речи (Е.И. Мотина, О.Д. Митрофанова и др.).
Четкое определение коммуникативных потребностей специалистов той или иной сферы деятельности является актуальным в связи с утверждением в современной методической науке коммуникативно-ориентированного подхода к обучению неродному языку.
Поскольку коммуникативное обучение направлено на практическое владение языком, а «процесс обучения является моделью процесса общения» [1, с.4], то оно предполагает, что «с самого начала изучаемый язык должен использоваться в естественных для него целях и функциях, для выражения индивидуально-личностных потребностей, желаний, притязаний учащихся» [2, с.3].
В лингводидактике вопрос об определении понятия «коммуникативные потребности» остается до конца нерешенным, поскольку исследователями не выработано однозначного подхода в толковании данного термина. В.Л. Скалкин определяет коммуникативную потребность как «ощущаемое индивидом желание речевой деятельности, которое возникает до начала акта коммуникации и подкрепляется в ходе его реализации» [3, с. 49]. В работах М.Н. Вятютнева мы находим такое определение: «Коммуникативные потребности – это те конкретные побуждения и цели к восприятию и продуцированию актов коммуникаций, которые диктуются существующими и прогнозируемыми ими ситуациями (условиями) общения» [4, с. 69].
В методическом плане важно решить вопрос об объеме коммуникативных потребностей применительно к определенному контингенту обучаемых. «Коммуникативные потребности учащихся различных категорий не одинаковы, многообразны. Их нужно обнаружить с помощью специально разработанной процедуры» [4, с. 97].
Для определения коммуникативных потребностей обучаемых в сфере учебно-профессионального общения мы использовали комплексную методику, предложенной Л.Н. Борисовой [5, с.139].
Данная методика включает: наблюдение за учебной деятельностью студентов на занятиях по специальным дисциплинам, опрос и беседы со студентами, беседы с преподавателями специальных дисциплин, анализ языкового материала текстов учебников и программ по указанным предметам.
Анкетный опрос среди студентов 1 и 2 курсов факультета международных отношений, беседы с преподавателями профилирующих дисциплин и наблюдения за ходом учебного процесса на занятиях по профильным предметам (история государства и права, история правовых отношений, римское право, гражданское право, дипломатическая и консульская служба) показали, что в самом общем виде коммуникативные потребности обучаемых в сфере учебно-профессионального и профессионального общения могут быть объединены в три группы.
Первую группу составляют потребности в полном и точном понимании специальной информации, содержащейся в профессионально ориентированных текстах. Основным видом речевой деятельности здесь выступает изучающее чтение, которое реализует установку на максимально полное и точное извлечение информации (полное или выборочное).
Вторую группу коммуникативных потребностей составляют потребности в репродуцировании и продуцировании специальной информации в форме устных монологических высказываний разных типов, а также в диалогической форме (беседа, полемика).
Третью группу коммуникативных потребностей составляют потребности в самостоятельном письменном составлении документов международного права (договоры, соглашения, протоколы, коммюнике и др.).
Как известно, удовлетворить свои коммуникативные потребности обучаемые могут только средствами языка, обладая при этом способностью использовать эти средства в соответствии с определенными условиями общения, т.е. обладая коммуникативной компетенцией.
В определении понятия «коммуникативная компетенция» нет единой точки зрения, т.к. в понимании сущности самого процесса коммуникации нет должной ясности. Вслед за Н. Хомским с 1965 г. коммуникация обычно определяется как общение между n-лицами, где n равно двум или больше, чем два. Коммуникация может состояться и внутри человека (внутренняя коммуникация). В этом случае она осуществляется с помощью внутренней речи и так называемого кодового языка мышления. Кроме того, коммуникация может состояться и между организациями, государствами и т.п. В этом случае говорящий обычно выступает не от себя лично и выражает не свое мнение.
Необходимым условием успешности процесса коммуникации является наличие достаточной коммуникативной компетенции. Выяснению сущности и особенностей коммуникативной компетенции посвящен ряд работ (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, И. Хомский и др.). Исследователи выделяют следующие компоненты в структуре коммуникативной компетенции:
1) лингвистический компонент (ЛК) – способность понимать (продуцировать) неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения;
2) социолингвистический компонент (СЛК) – способность выражать и понимать предложения с такой формой и таким значением, которые соответствуют данному социолингвистическому контексту акта коммуникации;
3) стратегический компонент (СК) – способность эффективно участвовать в общении, выбирая правильную стратегию дискурса.
Вышеприведенную структуру коммуникативной компетенции можно дополнить еще двумя компонентами: профессиональный и страноведческий. Профессиональный компонент отвечает целям обучения, а именно сформировать такую языковую базу студентов-правоведов, которая позволила бы им активно участвовать в учебном процессе по избранной специальности, и в дальнейшем в профессиональной деятельности. Страноведческий компонент – это способность учитывать особенности государственного устройства той или иной страны, языка, истории, традиций, культуры.
В решении проблемы формирования профессиональной речи мы опирались на исследования, в которых рассматриваются идеи о преобразующей роли деятельности в развитии человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Леонтьев и др.). «Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, строит общество...» [6, с. 56].
Содержание профессиональной деятельности правоведа-международника – это совокупность самых различных действий и операций, которые он выполняет в сфере своего профессионального труда и профессионального поведения.
С содержательной точки зрения выделяют следующие виды правовой деятельности:
1) правотворческая (разработка, совершенствование и издание нормативных документов);
2) правоприменительная (обеспечение реализации правовых норм);
3) контролирующая (осуществление контроля за реализацией норм права).
По способу совершения правовой деятельности различают:
1) реально-преобразующие действия и операции;
2) социально-коммуникативные действия.
Многие из указанных правовых действий и операций по своей природе относятся к вербальным, т.к. осуществляются посредством знаковых систем – устных и письменных. Следовательно, коммуникативные действия входят в понятие «правовая деятельность».
Модель формирования профессиональной компетенции студентов-правоведов факультета международных отношений может быть представлена как система, состоящая из мотивационного, содержательного и процессуального компонентов, взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой.
Под мотивационным компонентом мы понимаем комплекс устойчивых мотивов, ориентирующих и направляющих деятельность студентов по овладению профессиональной речью на русском языке.
Содержательный компонент – это комплекс необходимых теоретических и практических знаний языкового материала, который способствует осуществлению коммуникативной деятельности на русском языке в различных ее видах (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Процессуальный компонент включает навыки и умения различных видов речевой деятельности в профессиональной сфере и определенных ситуациях общения.
В качестве показателей уровня сформированности дискурсивной компетенции по видам речевой деятельности предлагаем определить следующие умения и навыки:
1) извлекать необходимую информацию из научной и учебной литературы по специальности в целях выполнения будущей профессиональной деятельности;
2) вести беседы на профессиональные темы при непосредственном общении с коллегами;
3) составлять тексты международных договоров по вопросам права.
Из вышеуказанных посылок вытекают конкретные требования к различным видам речевой деятельности.
Чтение.
1) получение общего представления о содержании прочитанного в специальной литературе (просмотровое чтение);
2) полное и точное понимание прочитанного с целью воспроизведения его в полном или сокращенном виде (изучающее чтение);
3) нахождение конкретной информации из различных источников (поисковое чтение).
Говорение.
Монологическая речь.
1) передача содержания прочитанного или прослушанного на русском языке (пересказ);
2) построение собственного высказывания, в основе которого лежит интерпретация прочитанного или прослушанного;
3) выражение собственной точки зрения на ту или иную профессиональную проблему.
Диалогическая речь.
1) участие в беседах на профессиональные темы.
2) участие в дискуссии по тем или иным актуальным проблемам международного права.
3) изложение своих мыслей в логической последовательности и способность аргументировать свою точку зрения.
Письмо.
1) конструирование фрагментов международных договоров по образцу;
2) умение составлять письменные тексты по специальности (сообщения, рефераты, доклады, курсовые и дипломные работы);
3) владение правописанием терминов международного права в соответствии с орфографическими нормами русского языка.
Аудирование.
1) понимание содержания устной речи;
2) преодоление случаев фонетической интерференции.
Заключение
Таким образом, формирование профессиональной речи требует комплексного владения языком и предполагает поэтапное обучение различным видам речевой деятельности.
Моделирование процесса формирования профессиональной речи будущих правоведов-международников следует рассматривать как необходимое условие для успешной профессиональной деятельности. Предлагаемая нами модель формирования профессиональной речи студентов-правоведов представляет собой целостную систему, в которой интегрируются психологический, научно-теоретический и практический аспекты языковой готовности к будущей профессиональной деятельности.