Ориентация современного образования на практическую сторону обучения выдвигает новые требования к подготовке обучающихся на различных ступенях образовательной лестницы.
Одной из задач обучения в контексте современных требований является научить обучающихся решать практические задания, прикладные задачи. Безусловно, этот навык в той или иной степени формируется при изучении различных предметов как в школьном обучении, так и в вузе.
Однако практика показывает, что на сформированность у обучающихся умения решать задачи вообще и конкретных задач в частности, зачастую не только просто недостаточно времени, но и необходима совершенно иная организация образовательной среды и учебной деятельности. Эта деятельность основана, с одной стороны, на общеучебных умениях; с другой стороны, на целенаправленном использовании деятельности рефлексивной, так как только рефлексивная деятельность позволяет понять, как человек добился поставленной цели. Но обозначенные два фактора (общеучебные умения и рефлексивная деятельность), как показывает та же практика учебной деятельности, не полностью решают поставленную задачу. Анализ психолого-педагогической литературы в данном направлении [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7], исследования, проводимые лабораторией методов оценки качества общего образования ВОИПКиПРО, практика работы со студентами факультета «Дизайн» ВГПУ показывают, что рефлексивная деятельность должна проводиться в системе и иметь исследовательскую направленность.
Деятельность в развивающей образовательной среде будет продуктивна тогда (и это аксиома), когда она организована в системе. Анализ философской и психолого-педагогической литературы говорит о том, что деятельность в развивающей образовательной среде будет приведена в систему при опоре на Философский закон развития систем (А.Н. Аверьянов) и объектно-субъектное преобразование личности (С.М. Годник) (табл. 1).
Таблица 1
Организация учебной деятельности в условиях развивающей образовательной среды школы
|
Стадии философского закона развития систем |
Возникновения |
Становления |
Достижения зрелости |
Преобразования |
|
Фазы объектно-субъектного развития личности человека |
Объектная |
Субъектно-функциональная |
Субъектная |
Преобразования |
|
Конкретизация действий, при применении данных стадий (фаз развития), при организации деятельности по освоению незнакомой образовательной среды |
Знакомство со средой |
Деятельность в образовательной среде под руководством наставника, направленная на обретение умений пользования знаниями и алгоритмами при решении учебных задач |
Самостоятельная деятельность человека, в рамках наработанных алгоритмов деятельности |
Перенос усвоенных знаний в новые условия, предоставляемые образовательной средой |
Философский закон развития систем гласит: каждая динамично развивающаяся система возникает, проходит стадию становления, достигает зрелости и преобразуется. Первой стадии данного закона соответствует первая фаза развития человека, второй – вторая, третьей – третья, стадии преобразования – фаза преобразования. Каждой стадии (фазе развития) соответствует свое действие. То есть, основываясь на идеях А.Н. Аверьянова и С.М. Годника, можно построить не только систему работы в развивающей образовательной среде образовательной организации (ОО), но и алгоритм процесса адаптации к ней (табл. 2).
Таблица 2
Алгоритм организации процесса адаптации в развивающей образовательной среде образовательной организации
|
Этап адаптации |
Ход занятия |
Что при этом получает обучающийся |
Комментарии |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
Предварительный |
«Обрисовывание» ситуации |
Активизация внимания обучающегося + появление интереса |
Обрисовать ситуацию можно разными способами: рассказ, помнят ли они. Главное, чтобы ситуация находилась в зоне понимания и ближайших интересов обучающегося |
|
Восприятия |
Постановка проблемы (вопроса), парадоксальной ситуации, рассматривая которую надо решить вопрос… |
Понимание предстоящих конкретных действий |
Предстоящая деятельность должна быть в зоне ближайших интересов обучающегося, выходить за рамки предмета |
|
Оценки |
Предложить самостоятельно (в группе) на основе собственного опыта решить вопрос (проблему) |
На основе рефлексии своего опыта и знаний выявить свои возможности решить проблему |
Практика показывает, что крайне непростым действием является приведение различных точек зрения в одно целое и умение обобщить представленную информацию в определенном виде |
|
Оценки |
Представить полученный результат |
Обогащение умения наглядно, доступно и сжато представлять результаты своей работы |
Учитывая особенности каждого человека выражать свои мысли, определенную трудность представляет умение группы договориться в выборе представляющего. В качестве рекомендации, можно дать совет: текст выступления кратко излагать на бумаге и первое время, при представлении, пользоваться им |
|
Оценки |
Сделать вывод |
Умение обобщить воспринятую информацию и тезисно ее зафиксировать |
Сложность может заключаться в выборе человека, занятого обобщением. Можно, в качестве промежуточного варианта, показать преподавателю, как правильно обобщать и делать вывод |
|
Окончание табл. 2 |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
Комбинирования: восприятия + оценки |
Провести «вброс» информации, позволяющей дополнить или видоизменить путь решения проблемы |
Умение пользоваться дополнительной информацией при решении проблемы |
|
|
Ориентации |
Предложить группе провести корректировку хода решения проблемы и вновь, обобщив, сделать вывод и представить его |
Умение обобщить воспринятую информацию и тезисно ее зафиксировать |
Отсутствие опыта у ученика использовать учебную информацию. Можно предложить учащимся провести поиск дополнительной информации при решении проблемы, используя возможности Интернета |
|
Принятия решения |
Предложить провести мини-проектную работу |
Умение самостоятельно корректировать и решать поставленные задачи (проблемы) |
Проблема (проект) должны быть в зоне ближайшего развития обучающегося, быть интересной, иметь четкое описание готового продукта |
В качестве примера организации развивающей образовательной среды на основе рефлексивной работы со студентами творческих специальностей можно привести занятие по теме: «Фотография на заданную тему: проблематика построения кадра». Первоначально, студентам представляется следующая информация:
Предварительный этап – «обрисовывание» ситуации. Фотографирование – процесс творческий. И с этой точки зрения, объектами фотосъемки могут стать множество объектов и предметов во всевозможном их проявлении. В профессиональной фотографии фотосъемка зачастую ограничена конкретной целью, съемкой конкретного объекта и в определенных условиях.
Научиться фотографировать под заданную цель – одна из основных наших задач.
Первый этап. Проблема. Фотосъемка объектов проходит в разных условиях. Одни фотографируются в неподвижном состоянии, другие – в динамике. Но сложность заключается зачастую не в этом: как, например, сфотографировать объект так, чтобы с первого взгляда был ясен планируемый сюжет? Какие признаки планируемого сюжета будут отражать замысел?
Задание и первые шаги по его выполнению. В качестве примера, позволяющего увидеть и почувствовать сложность такого подхода, может быть следующее задание: сфотографировать «ПЕРВЫЙ СНЕГ».
Второй этап – оценка. Провести фотосессию. Провести анализ полученных результатов. Сделать вывод.
Восприятие + оценка. Шаги по выполнению задания:
1. Выделить, чем первый снег отличается от второго, третьего?
2. Как выглядят объекты до того, как на них ляжет первый снег?
3. Как изменяются объекты в тот момент, когда на них падают первые снежинки?
4. Что изменяется в сюжете с появлением первого снега?
Фотосессия под руководством преподавателя (ответы на данные шаги-вопросы отражены в табл. 3).
Третий этап – ориентация. Перед студентами была поставлена следующая задача: сфотографировать снег, выпавший третий раз. Соответственно, для решения этой задачи использовался предшествующий подход, основанный на тех же шагах-вопросах. Результаты, полученные учащимися, можно рассмотреть на конкретном примере работе студентки 5 курса ВГПУ Лилии Поляковой (подобные работы сделаны и другими учащимися) (табл. 4).
Четвертый этап – принятие решения. Провести фотосессию на заданную тему.
Проводя рефлексию своих действий, направленных на построение обозначенных сюжетов, можно выделить три основных составляющих:
1. Мыследеятельность человека.
2. Развивающая рефлексивно-исследовательская образовательная среда.
3. Факторы, побуждающие человека приспособиться к деятельности в новом для него творческом пространстве и работе в нем.
Таблица 3
|
Признаки осени и первый снег |
Направленность решения задачи – совместить краски осени и первый снег |
|
1. Остатки листвы на деревьях. 2. Желтая листва как на деревьях, так и на земле. 3. Лежащая на земле листва не «прибита» дождем и снегом. 4. Снег «проваливается» между листвой. |
|
|
1. Остатки листвы на деревьях. 2. Желтая листва как на деревьях, так и на земле. 3. Лежащая на земле листва не «прибита» дождем и снегом. 4. Снег «проваливается» между листвой |
|
|
1. Остатки листвы на деревьях. 2. Желтая листва как на деревьях, так и на земле. 3. Лежащая на земле листва не «прибита» дождем и снегом. 4. Снег «проваливается» между листвой |
|
Таблица 4
Результаты, полученные обучающимися
|
Критерии, определяющие третий снег |
Работа Поляковой Лилии |
|
1. Подмерзшая листва 2. Наличие грязного ледка, на который выпал третий снег. 3. Есть небольшие скопления снега на крышах, бордюрах, земле… 4. Третий снег не слишком загрязнен. |
|
|
1. Подмерзшая листва 2. Наличие грязного ледка, на который выпал третий снег. 3. Есть небольшие скопления снега на крышах, бордюрах, земле… 4. Третий снег не слишком загрязнен |
|
|
1. Подмерзшая листва 2. Наличие грязного ледка, на который выпал третий снег. 3. Есть небольшие скопления снега на крышах, бордюрах, земле… 4. Третий снег не слишком загрязнен |
|
Говоря о мыследеятельности рефлексивно-исследовательской направленности при построении фотографического сюжета, можно выделить следующие мыслительные действия и мыслительные операции: анализ выявленных в собственном опыте представлений о том или ином предмете или событии (в данном случае – фотографий на заданную тему и выделении признаков, определяющих тематику); сравнение предполагаемых для построения сюжетов с собственными представлениям и признаками выбранной тематики; постановка вывода, предполагающая выбор того или иного сюжета. Другими словами, мы активизируем находящийся в памяти набор фотографий, выделяя необходимый признак, строим образ будущего фотографического сюжета, постоянно сравнивая его с представлением на основе выделенных индикаторов и показателей и, выделив необходимые для четкого определения сюжета черты, делаем вывод о том, какой сюжет получится с последующим его построением.
Обобщая изложенное, можно констатировать:
1. Организация практико-ориентированных заданий, направленных на усвоение исследовательских знаний и умений, как показывает практика, больше мотивирует обучающихся к познанию важной информации.
2. Обретаемые в ходе занятий исследовательские знания и умения не просто расширяют образовательный кругозор обучающихся, но и позволяют видеть возможности использования различных, в том числе предметных, знаний и умений в иной ситуации.
3. Организация развивающей образовательной среды через включение обучающихся в рефлексивно-исследовательскую деятельность, способствует развитию мыслительных процессов студентов.
4. Занятия, проводимые на основе организации творческой, рефлексивно-исследовательской среды, позволяют учить обучающихся не просто решать поставленные перед ними задачи, но и обретать умения добиваться успеха, что немаловажно в условиях современной, динамичной жизни.