Научный журнал
Успехи современного естествознания
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,653

ИННОВАЦИИ В МЕДИЦИНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ВНЕДРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Романцов М.Г. 1 Мельникова И.Ю. 1
1 ГБОУ ВПО «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова»
В статье охарактеризована деятельность преподавателя высшей школы с требованиями к качеству работы преподавателя и научно обоснованной организации подготовки преподавателя вуза. Современные образовательные технологии представлены проблемно-модульным и интегрированным обучением, способствующим повышению качества усвоения материала, повышая процесс профессионального образования в вузе. Описана возможная система контроля знаний с различными формами оценки знаний и навыков, включая и формирование различных компетенций, необходимых будущему специалисту для выполнения своих профессиональных обязанностей.
педагогические технологии
преподаватель высшей школы
проблемно-модульное и интегрированное обучение
контроль знаний
компетенции
1. Алипов Н.Н., Соколов А.В., Сергеева О.В. Контроль знаний в медицинских вузах: проблемы и пути решения // Медицинское образование и профессиональное развитие. – 2013. – № 4. – С. 55–63.
2. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушкин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии. – Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 2010. – С. 29–140.
3. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. – М.: Изд-во ЮНИТИ-ДАНА. – 2005. – С. 325–327.
4. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. – М.: Изд-во «ВЛАДОС –ПРЕСС», 2003. – С. 23–30.
5. Загрекова Л.В., Николина В.В. Дидактика. – М., 2007. – 383 с.
6. Колесникова И.А. Основы андрагогики. – М.: ИЦ АКАДЕМИЯ, 2003. – С. 108–129.
7. Кулакова Е.Н., Болотских В.И., Настаушева Т.Л. Компетенции: из прошлого в настоящее // Медицинское образование и профессиональное развитие. – 2014. № 2. – С. 52–60.
8. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. – СПб., «Изд. ЭГО», 2001. – 292 с.
9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М.: ИД «Академия», 2005. – С. 3–17.
10. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. А.А. Деркача. – М.: РАГС, 2005. – С. 78–85.
11. Петрова Л.И., Кутергина Л.Н. Роль Болонской декларации в организации образовательного процесса в вузе // Методическое обеспечение Болонского процесса в вузе (педагогический аспект). – Ростов/Дон: Феникс. – 2008. – С. 7–17.
12. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. – М.: АКАДЕМИЯ, 2008. – С. 131–140.
13. Приказ Минобрнауки РФ от 08.11.2010 № 122 (ред.от 31.05.2011) «Об утверждении и внедрении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 060103 «педиатрия» (квалификация «специалист»).
14. Романцов М.Г., Мельникова И.Ю., Даниленкова Г.Г., Ледванов М.Ю. Новые педагогические парадигмы: вопросы дидактики и компетентность. – М.: ИД «Академия естествознания», 2012. – 148 с.
15. Романцов М.Г., Даниленкова Г.Г., Мельникова И.Ю. Парадигмы высшего образования в современных условиях // Международный журнал экспериментального образования. 2011.11.17.
16. Современные образовательные технологии / Под ред. Н.В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2013. – С. 71–84.
17. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. – Ростов на Дону: Феникс, 2011. – 541с.
18. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение. – М.: ИНФРА. – 2012. – С. 16–48.
19. Свистунов А.А., Шубина Л.Б., Грибков Д.М. Доверие к современному медицинскому образованию // Медицинское образование и профессиональное развитие. – 2014. – № 2. – С. 41–51.
20. Романцов М.Г., Гребенюк Т.Б., Сологуб Т.В. Использование методов конструктивной педагогики в реализации Болонской декларации при обучении будущих врачей // Здравоохранение Российской Федерации. – 2011. – № 1. – С. 32–35.
21. Шереги Ф.Э., Савинков В.И. Национальный проект «Образование» как предпосылка модернизации образования / Образование как фактор формирования интеллектуального потенциала России. – М.: ЦСПиМ, 2011. – С. 10–32.

Стратегическая цель государственной политики в области образования заключается в повышении доступности образования, соответствующего требованиям модернизированной экономики, что означает повышение качества профессионального образования. Современные вузы поставлены перед необходимостью обеспечения высокого качества образовательных результатов за счет поиска внутренних резервов, что возможно только при активном внедрении современных педагогических технологий, реализующих компетентностный и модульный подходы, с изменением технологического обеспечения организации образовательного процесса [1, 2]

Представления о профессии «преподаватель высшей школы» открывают перспективы в построении теории и методики профессионального образования (изучение проблем подготовки педагогических кадров, адекватных требованиям рынка труда в сфере образования). Важным является разработка профессиональных стандартов, отражающих квалификационные требования к работникам педагогического труда в медицинских образовательных учреждениях, а также необходимость исследования особенностей и проектирования системы медицинского образования с учетом новых требований к профессиональной педагогической деятельности. Сегодня отсутствуют критерии оценки готовности преподавателя медицинского вуза к профессиональной педагогической деятельности, компетентности. Не учтены и критерии профессионально значимых личностных качеств, преподавателя. Учебно-научно-методическое обеспечение, позволяющее создавать и реализовывать профессионально-образовательные программы, индивидуализировать содержание и процесс образования требуют пересмотра для осуществления профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей медицинских вузов в условиях развивающейся профессии «преподаватель высшей школы» [3, 4].

Основное содержание деятельности преподавателя высшей школы включает выполнение обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской функции. Особенность современного высшего образования составляет то, что наука все больше внедряется в учебный процесс, в связи с чем в функцию преподавателя входит преобразование научной информации в учебную на современном уровне. Индекс удовлетворенности высок в отношении научности лекций. Учение ценит в лекции систематичность, последовательность, полноту освещения темы, достижения науки. Цели педагогической деятельности полифункциональны, а комплексные педагогические задачи решаются с помощью современных методик преподавания конкретных наук и предполагают синтез знаний из различных областей, который должен представить преподаватель при разработке определенных программ подготовки специалистов высокого уровня [5].

В современных условиях значительно возрастают требования к качеству работы преподавателей, а уровень их методической подготовленности не в полной мере отвечает современным требованиям образовательного процесса. Разрешить подобные противоречия возможно с помощью научно – обоснованной организации подготовки преподавателей, представляющей собой целенаправленный и многофакторный педагогический процесс развития личностных качеств, поведения, ценностных ориентаций, мотивационной сферы личности, наиболее адекватно обеспечивающих согласование индивидуальности и условий деятельности. Достижение положительного результата возможно на основе оптимизации содержания методической подготовки преподавателя (средств и способов ее организации, разработки и внедрением в образовательный процесс современных технологий обучения, информационной продукции учебного назначения), использования индивидуального и дифференцированного подхода к выбору форм и методов методической работы, руководства самообразованием преподавателя. Педагогическая сущность методической подготовки преподавателей представляет собой целенаправленный организованный процесс формирования и развития методических знаний, умений и навыков в целях повышения качества проведения всех видов учебных занятий, различных форм методического обеспечения образовательного процесса, совершенствование профессионального педагогического мастерства преподавателя [6, 7, 8].

Новые образовательные технологии опираются на систему образования, где происходит обучение не знаниям, а способам, формам и методам «добывать» их, т.е. методологии научно-познавательной деятельности с формированием креативного воображения и сообразительности, изменяя структуру мыслительной активности будущих специалистов, с последующим применением «добытых знаний» в профессиональной деятельности [9].

Технология проблемно-модульного обучения формирует навыки творческого усвоения знаний, развитие умения самостоятельно решать профессиональные проблемы с накоплением определенного опыта в творческой и профессиональной деятельности, формируя мотивы учения, интерес к предстоящей профессиональной деятельности, научно-познавательные потребности, обеспечив полимодальность восприятия учебного материала, формируя устойчивую мотивацию в профессиональных достижениях, личностно-профессиональном становлении. Проблемно-модульная технология обучения включает создание проблемной ситуации с конструированием и формулировкой проблемы в модуле, представляя собой образовательную технологию, способную решать новые задачи в условиях реформирования высшего профессионального образования. Включает изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы обучающихся по решению проблемы, которую определил преподаватель, включение обучающихся в самостоятельный поиск по формулировке и решению проблемы. Основные усилия обучающихся в реализации современных педагогических технологий направлены на формирование информационного и операционного компонента и способов умственных действий, где задействованы познавательные процессы восприятия, внимания, памяти, мышления [2, 9, 10].

Проблемой называется ситуация, в которой существует и выявляется противоречие (вначале у обучаемого удивление, затем интерес к факту противоречия, потребность найти выход для снятия противоречия), такое положение приводит к активизации познавательной деятельности. Под проблемным обучением необходимо понимать взаимодействие преподавателя с обучаемым. В ходе представления нового учебного материала противоречие создает студенту проблемную ситуацию. Выход из нее и является решением познавательной задачи. К условиям для возникновения проблемной ситуации можно отнести ориентацию на познавательные возможности учащихся. Проблемная задача должна быть субъективно-проблемной и посильной для решения. Решая противоречие, выделяем этапы – возникновение проблемной ситуации; осознание и принятие студентом проблемы; выдвижение гипотез о возможных путях снятия проблемы, обеспечивая переход к исследовательскому методу, активизирующему учащихся к познавательной деятельности. Проблемное обучение – одна из активных форм учебного процесса в высшей школе. У него есть особенности, о которых необходимо помнить: создание условий, обеспечивающих решение проблемы; решение проблемы на основе использования соответствующих научных методов. Проблемные задания должны быть направлены на использование знаний не только по данному предмету, но и по смежным дисциплинам, а в некоторых случаях дополнительных занятий, проводимых сверх программы. Процесс проблемного обучения предполагает сочетание индуктивного и дедуктивного методов организации мыслительной работы с глубоким проникновением в суть обсуждаемой проблемы и установлением определенных следствий в процессе обучения. Следует обратить особое внимание на создание проблемных ситуаций, специально сконструированных преподавателем – «ситуации рассогласования» между ранее усвоенными знаниями и новыми, сообщаемыми преподавателями, между ранее усвоенными знаниями и информацией, получаемой из книг, учебников, монографий и других источников. Проблемное обучение, как всякая обучающая технология, требует тиражирования и внедрения в вузовскую образовательную практику. Первое, что необходимо сделать, – это разработать план – организацию учебных занятий для преподавателей, на которых происходит разработка фрагментов учебных занятий с использованием проблемного обучения с их «проигрыванием» с коллегами и обсуждением. План должен включать создание «банка проблемных ситуаций», фрагментов учебного материала, которые можно реализовать в логике проблемного обучения [12, 13].

Для уяснения перспектив современной педагогики важно указать на наличие связей проблемного обучения с интегрированным обучением, которое является подсистемой общего обучения, в которой учебный процесс состоит из группы взаимосвязанных, целенаправленных комплексов, различных видов обучения, обладающих учебным, научным, профессиональным единством. Смысл интегрированного обучения заключается в достижении максимальной оптимизации при подготовке специалистов высшей квалификации с учетом прогнозируемого развития науки и практики в соответствующей области деятельности. Научно-исследовательская работа является видом проблемного обучения. В процессе научной работы выявляются склонности обучающихся к целенаправленной деятельности, формируется система навыков для творческого поиска [3, 11]. Важным компонентом в использовании интенсивного метода является гибкость и возможная перестройка изложения учебного материала. Методической задачей является поиск правильных путей применения тех или иных интенсивных средств и форм обучения. Одним из показателей рациональности применяемых интенсивных методов обучения является интерес к предмету изучения, особенно к самостоятельной деятельности в области этого предмета. В классической дидактике понятие «метод обучения» трактуется неоднозначно. Его задачи и границы применения определяются содержанием учебного материала, его спецификой, возрастными и индивидуальными особенностями, средствами и приемами обучения – это нельзя не учитывать высшей школе. Существенное влияние на мотивацию к качественному обучению оказывает организация процесса обучения. Применительно к высшей школе можно утверждать: здесь нельзя научить, здесь можно научиться. Любые усилия преподавателя, если ученик не желает получать знания, не будут иметь результата [13].

Российское образование в существующих условиях не способствует повышению его качества. Одним из факторов, препятствующих внедрению современных педагогических технологий в процесс обучения, является недостаточная мотивация обучающихся (пассивность на занятиях, неиспользование возможностей факультативов, отсутствие использования знаний, умений, навыков по определенным темам, нежелание приобретать компетентность), а также отсутствие мотивации у преподавателей к предоставлению качественного обучения в связи с крайне низкой оплатой его труда. Необходимость масштабного реформирования системы подготовки специалистов осознается всеми участниками этого процесса.

Болонская декларация, определив стратегию высшего образования, сформулировала основные задачи, которые включают разработку методологии модульного построения образовательных программ высшего профессионального образования; содействуя в высшем образовании межвузовскому сотрудничеству, совместным программам обучения в проведении научных исследований. Предлагается формировать образовательные стандарты высшего профессионального образования с использованием «зачетных единиц», обеспечивающих измерение и сравнение результатов обучения, способствующих качественной оценке учебной работы, посредством стимуляции познавательной деятельности студентов, повышая качество подготовки будущих специалистов [4, 8, 14].

С целью обеспечения непрерывного контроля работы учащихся по качеству усвоения материала преподаватель должен разделить учебный материал на структурно-логические модули (блоки), определив нормативные баллы (правила их начисления) на все задания и задачи дисциплины. Составить регламент, с учетом рейтинга, на основе которого будет производиться оценивание знаний. Общая оценка представляет собой сумму рейтинговых оценок за отдельные модули. В качестве модулей предмета/дисциплины целесообразно выделить самостоятельный цикл работы, индивидуальные домашние работы с целью закрепления теоретических знаний. По завершении модуля проводится контроль знаний (в виде тестирования, контрольной работы, контрольных задач, устного опроса, написания отчета и собеседования и т.д.), а для коррекции процесса обучения, в процессе текущего контроля, целесообразно вести учет и анализ ошибок, указывающих на пробелы в знаниях [15, 16].

С целью организации учета знаний разрабатываются технологические карты, их структура включает три блока. Первый – работа на лекциях, которые должны быть открытыми, проблемными, а знания, получаемые в ходе лекций, подлежат промежуточному контролю. Второй блок включает разнообразные виды работ, соответствующие темам дисциплины, призванные закрепить знания, полученные в ходе изучения предмета, дисциплины, раздела. Третий блок – это дополнительные занятия, введение их в технологические карты ставит цель – расширить свободу обучающихся в оценивании своих учебных достижений. Задания должны носить интегральный характер и охватывать все темы предмета/дисциплины. Балльно-рейтинговая оценка знаний включает многообразный контроль (посещаемость, аудиторную и внеаудиторную работу, выполнение дополнительных заданий и контрольных тестов), а также критерии оценки выполненной работы, сроки выполнения, выраженные в баллах. Для преподавателя эта система позволяет рационально планировать учебный процесс по дисциплине, контролировать ход усвоения изучаемого материала своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по результатам текущего рейтингового контроля, оценивать выполнение каждого учебного поручения, объективно определять оценку по предмету, позволяя рассматривать контроль как неотъемлемую часть образовательного процесса [8, 11].

Критерием оптимального обучения является успеваемость обучаемого в соответствии с реальными возможностями его развития и нормами времени на обучение. Оптимизация педагогического процесса достигается с использованием системы методов, таких как выбор цели обучения, выделение главных и второстепенных задач, анализ результатов деятельности обучаемых и преподавателей. Деятельность преподавателя требует ежедневного умения наблюдать, анализировать, исследовать, вскрывать противоречия в учебном процессе и находить выход из них, т.е. решать непростые педагогические проблемы и задачи [2, 10, 17].

Одним из путей совершенствования обучения, связанным с качественно новым уровнем подготовки специалистов без увеличения продолжительности и нарастания напряженности учебной деятельности, является интенсификация, которая невозможна без дидактических приемов обучения. Они, прослеживая ориентацию преподавателя на конкретные результаты при проведении определенного занятия, нацеливают на достижение требуемого уровня усвоения знаний, формируя конкретные навыки, позволяя обоснованно выстроить структуру и методику занятия. Требования «знать и уметь» носят сравнительно общий характер, поскольку материал можно знать так, чтобы найти его легко среди других справочных материалов в руководстве (опознающий уровень запоминания). Можно усвоить в деталях и применять материал, не обращаясь к справочным руководствам, дополняя его с учетом конкретных условий (продуктивный уровень воспроизведения изученного). Можно запомнить материал так, как он изложен в учебной и методической литературе (репродуктивный уровень). Очевидно, что для каждого из трех уровней знания требуется особая методика обучения. Одним из важнейших дидактических приемов является тщательный отбор учебного материала и перевод его на уровень концентрированных, свернутых категорий. Этот прием учитывает генерализацию учебного материала – черту перспективного обучения. Специфическим приемом является использование комплексов учебного материала, когда изучение новых сведений сопровождается освоением содержания и закреплением особенностей нового материала. Нельзя забывать и о традиционных методах обучения, характеризующихся комплексностью занятий, сочетая лекционное изложение материала с элементами семинарского и практического занятия, предполагая поэтапный контроль обучения на каждом занятии для своевременной коррекции учебного процесса. Активизация деятельности обучаемых достигается путем введения проблемных и игровых ситуаций, создания условий для индивидуализации обучения, проведение специальных занятий по выработке навыков и формированию автоматизма. Методики, отражающие особенности деятельности в условиях интенсификации включают, отказ от конспектирования и обеспечение учащихся справочным материалом, при этом у учащихся появляется возможность обдумать сообщаемое преподавателем, сделать заметки на розданном материале. Условия для интенсификации обучения создаются, когда занятия по одному предмету (дисциплине) проводятся в течение одного дня или нескольких дней (циклы) без чередования с другими дисциплинами. Интенсификация обучения не меняет своей сути, а лишь является совместной деятельностью преподавателя и обучающегося. К особенностям интенсивного обучения относится переход от преподавания частностей к преподаванию закономерностей, из которых эти частности вытекают; сохранение действующих сроков подготовки специалистов и существующей учебной нагрузки, исключение психической перегрузки [2, 5, 6, 10, 18].

Усвоение знаний – важнейший вопрос. Система контроля знаний должна быть комплексной, соответствовать характеру дисциплины и специфики конкретной кафедры медицинского вуза, включающей разные формы оценки знаний и навыков с интегрирацией в реальный педагогический процесс, с учетом социальных, психологических, организационных и дидактических проблем [19].

Учебная информация, которую должен усвоить обучаемый в процессе интенсивного обучения, включает факты, явления, процессы, закономерности, методы действий. По каждому из этих компонентов информации могут быть сформулированы самые различные цели усвоения. Такое многообразие возможностей использования усвоенной информации позволяет преподавателю ставить четкую цель в каждой конкретной учебной ситуации, однако реальное положение дел оставляет желать лучшего. Многие преподаватели вузов, называя тему той или иной лекции или семинара, затрудняются определить их цели. В настоящее время выделяют характеристики качества усвоения учащимися изученного материала (информации). К их числу относятся уровень усвоения, степень автоматизации приобретаемых знаний. Учебный элемент может быть усвоен на одном из следующих уровней: 1-й – знакомство, 2-й – воспроизведение; 3-й уровень умений и навыков; 4-й – уровень творчества. Критерием результативности педагогической деятельности ошибочно считать уровень знаний, умений, навыков. Необходимо обращать внимание на уровень наполнения знаниями, как долго они сохраняются и используются [7, 15, 16].

Результатами освоения образовательных программ сегодня являются компетенции, овладение которыми рассматривается как основная цель обучения. Перечень компетенций рассматривается как комплексная профессиональная модель, соответствие которой является основной целью высшего профессионального образования. По специальности «педиатрия» определены 40 компетенций, из них 8 культурных, 32 профессиональных. Сформировано четыре кластера компетенций: пороговые функциональные (выполнение профессиональных обязанностей врача-педиатра); дифференцирующие – анализ и применение на практике научного знания – предиктор наилучшего выполнения работы; универсальные – связаны с эффективностью работы врача-педиатра; дополнительные – карьерный и профессиональный рост [20, 21].

Таким образом, важным компонентом применения современных педагогических технологий является гибкость и возможная перестройка изложения учебного материала. Методической задачей является поиск правильных путей применения интенсивных средств и форм обучения, а одним из показателей рациональности использования современных педагогических технологий будет интерес у учащихся к предмету изучения, стремление к самостоятельной деятельности и профессиональному и карьерному росту. Постепенный переход вузов к современным образовательным технологиям даст новый импульс системе медицинского образования, позволит перейти к инновационному пути развития высшего медицинского образования.


Библиографическая ссылка

Романцов М.Г., Мельникова И.Ю. ИННОВАЦИИ В МЕДИЦИНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОСРЕДСТВОМ ВНЕДРЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 2. – С. 189-194;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34727 (дата обращения: 19.07.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252