Научный журнал
Успехи современного естествознания
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,746

СПЕЦИФИКА ПОДХОДОВ К ДИАГНОСТИКЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Ульянова И.В. 1
1 ФГКОУ ВПО «Московский университет МВД России им. В.Я. Кикотя»
Подчеркнуты беспрецедентное значение воспитательной системы школы в воспитании подрастающего поколения, риск ее девальвации в современных образовательных условиях России. Представлены подходы к диагностике воспитательной системы школы, проведен анализ взаимосвязи диагностики психологической и педагогической. Раскрыты особенности воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы.
воспитательная система школы
диагностика психологическая
диагностика педагогическая
1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университет – школе, 1990. – 560 с.
2. Воспитание в контексте междисциплинарного подхода: материалы вторых всероссийских педагогических чтений, посвященных творческому наследию Л.И. Новиковой (г. Владимир, 12–16 октября 2009 г.) / Под ред. А.В. Гаврилина и Н.Л. Селивановой. – Владимир.: Изд-ль И. Шалыгина, 2009. – 436 с.
3. Гребенкина Л.К. Методика воспитательной работы: учебное пособие для студентов вузов. – М.: «Академия», 2008. – 158 с.
4. Звонников В.И. Педагогические измерения в управлении качеством обучения: автореф. дисс…д-ра.пед. наук: 13.00.01. – Ростов-н/Д., 2006. – 54 с.
5. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. – М.: Новая школа, 1996. – 160 с.
6. Краевский В.В. Образование в судьбе современной России (круглый стол) // Научно-теоретический журнал «Педагогика». – 2008. – № 1. – С. 4–5.
7. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. – М.: «Академия», 2002. – 272 с.
8. Новикова Л.И. Школа и среда. – М.: Знание, 1985. – 80 с.
9. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Воспитание как научная категория и феномен социальной практики. Материалы Всерос. науч.-практич. конф. Ч. 1. Владимир, 2001. – С. 5–11.
10. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
11. Степанов П.В. Развитие школы как воспитательной системы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2009. – 240 с.
12. Ульянова И.В. Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы: дисс…д-ра пед. наук: 13. 00. 01. – Владимир, 2012. – 401 с.
13. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998. – 512 с.

Воспитательная система школы – явление, которое, без преувеличения, можно назвать педагогическим открытием мирового значения. На взгляд Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и других специалистов Центра теории воспитания (ИТИП РАО, Москва), – это «целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъектов, цели, содержания и способов деятельности, отношений)», способный гуманизировать микросоциум и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ коллектива, его психологический климат. В состав любой воспитательной системы включено четыре составляющих:

1) комплекс воспитательных задач, определяющих содержание организуемого в ней воспитательного процесса;

2) материальная база, обеспечивающая решение поставленных задач;

3) воспитательный процесс, направленный на организацию жизнедеятельности детей, на их всестороннее развитие;

4) субъекты воспитания (педагоги, шефы, сами дети, принимающие участие в управлении воспитательным процессом) [8].

«Воспитательными системами обладают те школы, как целостности, которые создают условия социальной защищенности, психологической комфортности воспитанника и педагога, обеспечивают возможность их личностного роста и самореализации» [9].

Взаимосвязанные компоненты воспитательной системы составляют целостную социально-педагогическую структуру, которая в настоящий исторический момент должна быть сориентирована на комплексную и разноуровневую деятельность педагогического коллектива, в которой неразрывно слиты воспитание и обучение [10: 365–366]. В.А. Сластенин замечает: воспитательная и дидактическая системы не что иное, как педагогическая система в динамике, как педагогический процесс. Термины «воспитательная система» и «дидактическая система» выражают те доминирующие задачи, для решения которых они создаются; но это не означает, что в первом случае не предусматриваются элементы обучения, а во втором не предполагается воспитание в процессе обучения. И далее: любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К ним по праву можно причислить педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского и многие другие системы педагогов-классиков, современных педагогов-новаторов и руководителей учебно-воспитательных учреждений [10: 365–387]. Из вышесказанного для нас важно то, что в определенных условиях воспитательная система школы способна стать аналогом педагогической системы школы, включая в себя систему дидактическую. Мы представляем воспитательную систему как:

1) сегмент социокультурного пространства общества, отражающий его противоречия и одновременно стабилизирующий и гуманизирующий социум;

2) целостный педагогический процесс, в котором взаимообусловлены воспитание и обучение, в устойчивой взаимосвязи представлены компоненты: субъекты, отношения, содержание образования, его средства, цель и концепция как идеологическое ядро системы, технология и программа реализации [12].

В настоящее время, когда проводится глобальное реформирование российской системы образования, с каждым годом выявляется все больше несогласованности в появляющихся на свет законодательных документах. Например, Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» увидел свет позже Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения (были приняты: для начального общего образования (1–4 классы) 6 октября 2009 года, для основного общего образования (5–9 классы) – 17 декабря 2010 года, для среднего (полного) общего образования (10–11 классы) – 17 мая 2012 года). Эти стандарты ориентированы на результат и развитие универсальных учебных действий. Сравнивая многие положения ФГОС с положениями Закона, можно выявить, что в первых воспитательная компонента не актуализируется, в то время как в базовом документе она обозначена приоритетной (Ст. 2, Ст. 3). Данную рассогласованность можно назвать точкой бифуркации, когда ранее устойчивой системе, способной гасить случайные отклонения от основного направления, навязываются элементы, ведущие к неустойчивости, позже – к хаосу.

Как показала практика педагогики сотрудничества, личностно развивающего образования, именно воспитательная система школы способна придать стабильность и перспективу образовательному процессу. Очевидно, что полноценное, широкомасштабное возрождение воспитательной системы в современных образовательных условиях не только необходимо, но и требует развития, подкрепляясь результатами теоретических и практических исследований, обогащения актуальными технологиями с учетом новых социокультурных реалий.

Особое место в данном процессе занимает диагностика эффективности функционирования воспитательной системы школы.

В воспитательной системе формирования смысложизненных ориентаций школьников И.В. Ульянова (2012) диагностика воспитательной системы объединяет диагностику психологическую и педагогическую [12].

Психологическая диагностика – специальная процедура, в процессе которой на основе анализа и синтеза Q-данных (личностных опросников, самооценочных анкет); T-данных (тестов достижений, объективных тестов); L-данных (экспертных оценок) – психолог, социальный педагог (т.е. специалисты, имеющие психологическое образование) осуществляют определение значений некоторых психологических феноменов, раскрывают особенности развития личности и устанавливают психологический диагноз как соответствие уровня развития личности социально-психологической норме [13].

Педагогическая диагностика – специальная процедура (ограничиваемся здесь школьным пространством), на основе которой по совокупности педагогических критериев оценивается качество образовательного процесса, воспитательной системы, образовательного пространства, уровней воспитанности, обученности учащихся, профессиональной деятельности педагога.

В повседневной практике педагогическая диагностика нередко подменяется психологической; учителю, воспитателю, не обладающим специальным образованием, предлагается выполнять функции психолога, что вызывает определенную опасность, ибо в связи с этим снижается степень самостоятельности педагогики как автономной области научного знания, а сам педагог выводится за границы сферы своей профессиональной компетенции.

В то же время в современной научной литературе традиционно представлены такие виды оценивания степени эффективности педагогического процесса, как мониторинг, педагогическое наблюдение, контроль, анализ, обобщение, оценка продуктов деятельности и др. [10]. Учитывая, что педагогической диагностике подвергается целостный педагогический процесс, сублимирующий воспитание, обучение и развитие, следует подчеркнуть: пока в педагогической практике по традиции более пристальному вниманию специалистов подвергается уровень обученности учащихся. В частности, В.И. Звонниковым разработана концепция педагогических измерений в управлении качества обучения (эксперимент по введению ЕГЭ), в которой выявляется приоритет прагматического подхода к процессу модернизации современного образования, само образование понимается узко: только как обучение [4]. Очевидно, что сугубо дидактический подход сужает диапазон педагогических измерений, оставляя без пристального педагогического внимания процесс воспитания учащихся.

Педагогический диагноз, ориентированный на диагностику воспитанности человека, воспитательной системы, ждет своего изучения в новых политических, социокультурных, образовательных условиях. Хотя определенные попытки в данном направлении осуществляются В.С. Кукушиным, Н.Е. Щурковой, А.В. Ясвиным и др., В.В. Краевский подчеркивает: «Самое трудное – это проверить воспитательный потенциал, то есть опыт эмоционально-ценностных отношений. И… < > речь идет не о нажиме, не о том, чтобы навязать человеку определенные заданные ценности и отношения. Это было бы уже индоктринацией, противоречащей духу времени. Речь идет о наличии в содержании образования личностных ориентаций. Есть у человека личностная ориентация или ее нет. Способен он к нравственному выбору, оценке своих собственных действий, действий окружающих или нет. Ряд современных исследователей рекомендует диагностировать образовательное пространство школы как совокупность оптимальных условий личностного развития учащихся» [6].

П.В. Степанов, И.В. Степанова и др. предостерегают педагогическое сообщество от формального подхода к диагностике воспитанности учащихся, замечают: этот процесс преимущественно «завязан» на чиновничьих представлениях о стандартизированности воспитания, плановых мероприятиях, инструкциях. В то время как современному, гуманно ориентированному педагогу важно ориентироваться не на количество проведенных мероприятий, а на качество профессиональных взаимоотношений с подопечными, личностный рост каждого воспитанника. Сегодня же смыслом диагностики является преимущественно не поиск педагогами своих профессиональных проблем, а вынужденное желание показать себя начальству с лучшей стороны. Исследователи убеждают: результаты анализа динамики изменения показателей воспитанности обучающихся школы не являются точным диагнозом воспитанности детей, это тенденции развития, это повод для педагогического размышления администрации и педагогического коллектива. Например, проводя диагностику развития сферы ценностного отношения (воспитанности) учащихся, учителя, классные руководители выявляют особенности отношений школьников к себе, окружающим, труду, знаниям, культуре и др., что служит показателем сформированности социокультурных компетенций личности, помогает рационально планировать воспитательную работу на следующий учебный год с каждым учеником и ученическим коллективом [11].

В.П. Добышева, А.М. Рябченко рекомендуют для оценки эффективности воспитательной системы, ее жизнеспособности учитывать качественные изменения, происходящие как в характеристиках отдельных субъектов воспитательной системы, так и в образе просветительного учреждения в целом. Предлагается сопоставлять следующий перечень количественных показателей воспитательной системы: число детей, участвующих в работе различных кружков, студий, секций, клубов как в школе, так и внешкольных учреждениях дополнительного образования; социальная активность, проявляющаяся в количестве участников и числе акций общественно полезных дел, милосердия, экологического движения; степень участия родителей учащихся в общешкольных воспитательных и общественно полезных акциях и делах; количество преступлений и правонарушений, совершенных учащимися; число детей, поставленных на административный учет за факты асоциального поведения. Обращает на себя внимание позиция Б.П. Битинаса, который рассматривает использование методов анкетирования и тестирования для диагностики воспитанности учащихся как малоэффективное. Ученым предлагается посредством специального наблюдения отслеживать направленность, устойчивость, активность позиций личности в соответствии с 4 уровнями: активная позиция, пассивная позитивная позиция, неустойчивая позиция, негативная позиция. В.Г. Максимов, разделяя диагностику на педагогическую и психологическую, в то же время называет предметом педагогики (и педагогической диагностики) личность, сужая тем самым регион исследований сугубо педагогического характера [7].

Сравнивая различные научные позиции, следует обращать внимание на неоднозначность мнений относительно сущности самой педагогики, ее предмета. Для нас важна позиция специалистов МПГУ: предмет педагогики – это совокупность закономерностей, методов, форм организации образовательного процесса. Соответственно, в педагогическом поле исследования диагностировать следует целостный педагогический процесс с учетом развития личностных качеств его субъектов. Л.К. Гребенкиной реализована идея оценивать уровень сформированности воспитательной системы школы посредством критерия факта (существует ли в школе воспитательная система, упорядочена ли жизнедеятельность школы, существует ли в ней единый коллектив, интегрированы ли педагогические усилия) и критерия качества (приближенность системы к поставленным целям; общий психологический климат школы, стиль отношений, самочувствие ученика, его защищенность; степень воспитанности школьников). Исследователь предлагает оценивать степень воспитанности учащихся с учетом их защищенности, удовлетворенности самореализацией в воспитательной системе школы) [3].

Об эффективности воспитательного процесса следует судить в двух планах: результативном и процессуальном, – указывает В.В. Воронов. Первое означает, что воспитание тем эффективнее, чем больше результаты совпадают с целями. Результативность проявляется в уровне воспитанности учащихся, который выражается в показателях – наблюдаемых признаках поведения и сознания: умении и знании учащихся, сформированности коллективных и межличностных отношений, социальной активности, наличии нравственных норм, развитости эстетических вкусов и пр. Уровень воспитанности определяется методами диагностики.

В качестве ориентировочной основы экспертизы образовательной среды представлены следующие варианты:

  • Диагностика реальной образовательной среды (ведущие направления: выявление внутренних целевых установок школы; определение средств достижения результатов; оценка результатов развития умственных способностей детей, их личностных и социальных особенностей, степени развитости мотивационной сферы) – Н.И. Поливанова, И.В. Рубцов и др.
  • Психологическая диагностика безопасности образовательной среды (ведущие критерии: отношение к среде, психическое здоровье, удовлетворенность ее субъектов основными характеристиками взаимодействия) – И.А. Баева.
  • Диагностика образовательной среды на основе векторного моделирования (шкалы «Активность», «Пассивность», «Свобода», «Зависимость») – В.А. Ясвин.

На основе вышесказанного появляется возможность конкретизировать сущность педагогической диагностики: она не подменяет психологию в области исследования личности и группы, но в то же время опирается на ее данные; направлена на оценивание организации образовательного процесса (как синтеза воспитания и обучения, целостного педагогического процесса) и особенностей поведения, деятельности его субъектов, их способностей к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию.

На наш взгляд, современная образовательная практика достигла того уровня, когда возможна реализация интегративного подхода (сублимирующего психологический и педагогический) к диагностике воспитательной системы, образовательного процесса, образовательной среды, классного сообщества, развития личности ученика, уровней его обученности и воспитанности, социальной зрелости. Это позволяет объединить усилия учителя и психолога, сохраняя профессиональную самостоятельность их деятельности.

В воспитательной системе формирования смысложизненных ориентаций учащихся школы в рамках проводимого эксперимента диагностика образовательного процесса, деятельности педагогического коллектива с учетом функционирования в нем воспитательной системы осуществлялась представителями Управления образования посредством независимой экспертизы, родительской общественностью. Диагностика сформированности смысложизненных ориентаций учащихся как педагогического феномена (самовоспитание и самообучение в образовательном процессе на основе интериоризации гуманистических ценностей, постановки просоциальных жизненных целей, организации целенаправленной деятельности, поведения, функционирования класса как содружества) проводилась учителем, классным руководителем при содействии педагога-психолога, социального педагога, педагога-логопеда с опорой на направленное наблюдение, анкетирование, анализ поступков, поведения, характера взаимоотношений ученика с социумом, оценку продуктов деятельности, научной фотографии, участие в различных видах деятельности, готовности к самовоспитанию (посредством воспитания), самообучению (посредством обучения). Как психологический феномен, формирование смысложизненных ориентаций изучалось педагогом-психологом, социальным педагогом посредством объективации результатов психологических исследований. Траектория развития личности ученика, классного сообщества обсуждались специалистами совместно с родителями, самими учащимися, находясь под контролем администрации школы. Для разрешения проблемных ситуаций систематически собирались социально-психолого-педагогические консилиумы, участниками которых были классный руководитель, учителя-предметники, педагог-психолог, директор, завучи школы, родители ученика, иногда – его наставники, преподаватели из учреждений дополнительного образования. Опыт показал, что в подобном составе анализ возникших педагогических противоречий происходит оперативно, целесообразно. Такое взаимодействие позволяет оптимизировать образовательные условия, активизировать субъектную, субъективную позиции воспитанников, их родителей.

В модели комплексной диагностики воспитательной системы по формированию смысложизненных ориентаций учащихся синтезируются диагностика педагогическая и психологическая. Диагностические критерии:

1) социально-педагогический;

2) общепедагогический;

3) психологический.

1. Социально-педагогический критерий (результаты сравниваются с показателями по городу, стране); аспекты:

а) соответствие воспитательной системы социальному заказу общества и востребованность школы социумом;

б) уровень воспитанности учащихся (отсутствие правонарушений, противоправных действий со стороны учащихся);

в) уровень обученности учащихся (результаты учебного года, сдачи ГИА, ЕГЭ).

2. Общепедагогический критерий (оценка образовательного процесса как смысложизненноориентационного).

1. Объективный аспект. Соответствие образовательного пространства школы формальным признакам смысложизненноориентационной воспитательной системы школы; признаки оценивания:

а) организация деятельности педагогического коллектива с опорой на методологию (теорию и технологию) смысложизненноориентационного направления;

б) функционирование смысложизненноориентационных векторов в воспитательной системе;

в) наличие смысложизненноориентационного пространства школы с широкой сетью специальных зон, терапевтических пространств (песко-, игро-, библио- , музыко-, кино- и др. видов);

г) реализация смысложизненноориентационных воспитательных и учебных технологий;

д) доверительные отношения педагогического коллектива с родителями (родители участвуют в жизни и класса и школы, тесно взаимодействуют с социально-психологической службой);

е) систематическое целесообразное проведение диагностических процедур, в том числе психолого-педагогических консилиумов;

ж) широта образовательного пространства (местные экскурсии, путешествия, достаточная материальная база, посещение учреждений культуры, приглашение гостей, участие школьников в работе клубов, кружков, секций, специализированных школ);

з) интенсивность образовательного пространства (реализация интерактивных форм обучения и воспитания; организация активного отдыха учащихся посредством специальных программ);

и) обобщенность и осознаваемость образовательного пространства (педагогический коллектив – команда единомышленников, реализующая концепцию воспитательной системы, классные группы – группы-содружества);

к) соответствие проводимых мероприятий воспитательным и учебным целям образовательной системы страны и концептуальным положениям воспитательной системы учреждения;

л) личностно-профессиональный рост специалистов образовательного учреждения, выражающийся в самосовершенствовании (самообразовании, самовоспитании, саморазвитии) и использовании технологий смысложизненноориентационного направления;

м) просоциальная самореализация учащихся, выпускников школы.

2. Субъектный аспект. На основе экспертного наблюдения за поведением учащихся, индивидуальных бесед, оценок результатов продуктов их деятельности (рефлексивных сочинений, рисунков, фотографий) оценивается степень воспитанности воспитанников как личностей, формирующих смысложизненные ориентации, как субъектов взаимодействия в образовательном пространстве учреждения.

Признаки оценивания:

1. Ориентация воспитанников в своей деятельности, поступках на гуманистические ценности.

2. Сформированность у учеников устойчивых, соответствующих возрасту представлений об особенностях внутреннего мира человека, семьи, профессии, общества, природы (на уровне социокультурных смыслообразов), о социоэкзистенциальных Я-концептах (Я-сын, Я-ученик, Я-друг, Я-гражданин и проч.).

3. Социальная активность, целенаправленность деятельности учащихся (участие в делах класса, школы, ответственное отношение к учебе, занятия по интересам в школе и вне ее).

4. Активное включение учащихся (в соответствии с возрастом) в смысложизненноориентационные ведущие и специальные виды деятельности.

5. Способность воспитанников самостоятельно отражать вопросы смысложизненноориентационного характера в аналитических, творческих работах (технологических проектах, сочинениях, рисунках и проч.).

6. Владение учащимися навыками работы по «Линии жизни».

7. Умение учащихся подводить итоги на основе участия в анкетировании «Чем меня обогатил данный учебный год».

8. Отношение учащихся к классу как содружеству.

3. Психологический критерий (оценивают педагог-психолог, социальный педагог).

1. Объективный аспект, как обеспечение психологического комфорта личности в учреждении, что выражается в следующих признаках:

а) свободе самовыражения субъектов, осознанно ограниченной морально-нравственными нормами поведения; аутентичности, конгруэнтности детей и взрослых;

б) проявлении учащимися, педагогами толерантности, эмпатии ко всем субъектам образовательной среды при сохранении собственной позиции;

в) оптимизме (преобладают улыбки, доброжелательный тон; очевидно наличие гуманно ориентированных мечтаний, перспектив просоциальной деятельности у всех субъектов педагогического процесса);

г) высокой познавательной активности детей и взрослых;

д) наличии у субъектов образовательного процесса устойчивых позитивных интересов; способности занять себя;

е) желании заботиться о своем здоровье, сохранять материальные и духовные ценности окружающей среды, приумножать их;

ж) адекватном отношении к происходящим событиям при достаточной самокритичности, в том числе и ситуациям тестирования, участию в тренингах;

з) личностно-профессиональная готовность педагога к организации в учреждении педагогической работы смысложизненноориентационного уровня.

2. Субъективный (экзистенциальный) аспект (эмоциональная удовлетворенность субъектов образовательным процессом, их личностный рост).

1 блок. Самооценка состояния внутренней среды личности, специальной группы

а) ученика,

б) ученического сообщества,

в) педагога,

г) педагогического коллектива посредством анкетирования (Анкета «Оцени свое состояние») – предлагается учащимся с 7-го класса ежегодно, учащиеся фиксируют степень удовлетворенность собой (по желанию ответы анонимны).

Оценка состояния педагога проводится по тем же параметрам, что и ученика; понятия «взрослые, семья, учителя» заменяются на понятия «администрация и коллеги, семья, ученики».

2 блок. Психологическое тестирование

Посредством тестирования отслеживается развитие сфер личности учащихся на основе семантического подхода (Шевандрин) [13].

Результаты педагогических экспертных наблюдений, проведенных в рамках смысложизненноориентационной воспитательной системы, соотносятся с результатами психологических наблюдений и тестирования. Важнейшим принципом экспертизы является результативная относительность, т.е. сравнение конкретных показателей с предыдущими и выявление положительной динамики.

Программа диагностики выстроена в соответствии со ступенями обучения школьников. С первого класса оформляется социально-психолого-педагогическая карта класса, в которой фиксируются базовые показатели личности учащихся, особенности классной группы, семей учащихся, достижения школьников, их проблемы, отмечаются актуальные задачи воспитания.   


Библиографическая ссылка

Ульянова И.В. СПЕЦИФИКА ПОДХОДОВ К ДИАГНОСТИКЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 3. – С. 205-211;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34764 (дата обращения: 22.11.2017).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252