Научный журнал
Успехи современного естествознания
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,560

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ: РЕФЛЕКСИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Дендебер И.А. 1
1 Воронежский институт развития образования
Статья посвящена актуальной проблеме – организации деятельности обучающихся в рамках развивающей образовательной среды. Представлена структура организации занятия на основе построения рефлексивной деятельности, в рамках развивающей образовательной среды ОУ, приведены примеры фрагментов занятий с обучающимися.
образовательный процесс
развивающая образовательная среда
рефлексивная деятельность
адаптация
1. Белова Н.И. Экология в мастерских. Методическое пособие [Текст] / Н.И. Белова, Н.Н. Наумова. – СПб.: Паритет. – 2004. – 224 с.
2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка [Текст] / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. – С. 7–44.
3. Годник С.М. Метод построения исследовательского процесса на основе концепции объектно-субъектного преобразования личности. Эвристика педагогической концепции в построении исследовательского процесса [Текст] / под ред. профессора С.М. Годника. – Воронеж: Издательско-полиграфический центр «Научная книга». – 2013. – С. 4–16.
4. Кречетников К.Г. Креативная образовательная среда на основе информационных и телекоммуникационных технологий как фактор саморазвития личности [Текст] // Интернет-журнал «Эйдос». – 2004, июня – 22, 2004. http://www.eidos.ru/journal/2004/0622-10.htm. – В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.
5. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. – Л.: ЛГУ. – 1970. – 114 с.
6. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Л.: Знание. – 1985. – 32 с.
7. Платонов К.К. Психология: Учебное пособие / К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. – М. – 1977. – 247 с.

Ориентация современного образования на практическую сторону обучения выдвигает новые требования к подготовке обучающихся на различных ступенях образовательной лестницы.

Одной из задач обучения в контексте современных требований является научить обучающихся решать практические задания, прикладные задачи. Безусловно, этот навык в той или иной степени формируется при изучении различных предметов как в школьном обучении, так и в вузе.

Однако практика показывает, что на сформированность у обучающихся умения решать задачи вообще и конкретных задач в частности, зачастую не только просто недостаточно времени, но и необходима совершенно иная организация образовательной среды и учебной деятельности. Эта деятельность основана, с одной стороны, на общеучебных умениях; с другой стороны, на целенаправленном использовании деятельности рефлексивной, так как только рефлексивная деятельность позволяет понять, как человек добился поставленной цели. Но обозначенные два фактора (общеучебные умения и рефлексивная деятельность), как показывает та же практика учебной деятельности, не полностью решают поставленную задачу. Анализ психолого-педагогической литературы в данном направлении [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7], исследования, проводимые лабораторией методов оценки качества общего образования ВОИПКиПРО, практика работы со студентами факультета «Дизайн» ВГПУ показывают, что рефлексивная деятельность должна проводиться в системе и иметь исследовательскую направленность.

Деятельность в развивающей образовательной среде будет продуктивна тогда (и это аксиома), когда она организована в системе. Анализ философской и психолого-педагогической литературы говорит о том, что деятельность в развивающей образовательной среде будет приведена в систему при опоре на Философский закон развития систем (А.Н. Аверьянов) и объектно-субъектное преобразование личности (С.М. Годник) (табл. 1).

Таблица 1

Организация учебной деятельности в условиях развивающей образовательной среды школы

Стадии философского закона развития систем

Возникновения

Становления

Достижения

зрелости

Преобразования

Фазы объектно-субъектного развития личности человека

Объектная

Субъектно-функциональная

Субъектная

Преобразования

Конкретизация действий, при применении данных стадий (фаз развития), при организации деятельности по освоению незнакомой образовательной среды

Знакомство со средой

Деятельность в образовательной среде под руководством наставника, направленная на обретение умений пользования знаниями и алгоритмами при решении учебных задач

Самостоятельная деятельность человека, в рамках наработанных алгоритмов деятельности

Перенос усвоенных знаний в новые условия, предоставляемые образовательной средой

 

Философский закон развития систем гласит: каждая динамично развивающаяся система возникает, проходит стадию становления, достигает зрелости и преобразуется. Первой стадии данного закона соответствует первая фаза развития человека, второй – вторая, третьей – третья, стадии преобразования – фаза преобразования. Каждой стадии (фазе развития) соответствует свое действие. То есть, основываясь на идеях А.Н. Аверьянова и С.М. Годника, можно построить не только систему работы в развивающей образовательной среде образовательной организации (ОО), но и алгоритм процесса адаптации к ней (табл. 2).

Таблица 2

Алгоритм организации процесса адаптации в развивающей образовательной среде образовательной организации

Этап адаптации

Ход занятия

Что при этом

получает обучающийся

Комментарии

1

2

3

4

Предварительный

«Обрисовывание» ситуации

Активизация внимания

обучающегося + появление интереса

Обрисовать ситуацию можно разными способами: рассказ, помнят ли они. Главное, чтобы ситуация находилась в зоне понимания и ближайших интересов обучающегося

Восприятия

Постановка проблемы (вопроса), парадоксальной ситуации, рассматривая которую надо решить вопрос…

Понимание предстоящих конкретных действий

Предстоящая деятельность должна быть в зоне ближайших интересов обучающегося, выходить за рамки предмета

Оценки

Предложить самостоятельно (в группе) на основе собственного опыта решить вопрос (проблему)

На основе рефлексии своего опыта и знаний выявить свои возможности решить проблему

Практика показывает, что крайне непростым действием является приведение различных точек зрения в одно целое и умение обобщить представленную информацию в определенном виде

Оценки

Представить полученный результат

Обогащение умения наглядно, доступно и сжато представлять результаты своей работы

Учитывая особенности каждого человека выражать свои мысли, определенную трудность представляет умение группы договориться в выборе представляющего. В качестве рекомендации, можно дать совет: текст выступления кратко излагать на бумаге и первое время, при представлении, пользоваться им

Оценки

Сделать вывод

Умение обобщить воспринятую информацию и тезисно ее зафиксировать

Сложность может заключаться в выборе человека, занятого обобщением. Можно, в качестве промежуточного варианта, показать преподавателю, как правильно обобщать и делать вывод

Окончание табл. 2

1

2

3

4

Комбинирования: восприятия + оценки

Провести «вброс» информации, позволяющей дополнить или видоизменить путь решения проблемы

Умение пользоваться дополнительной информацией при решении проблемы

Ориентации

Предложить группе провести корректировку хода решения проблемы и вновь, обобщив, сделать вывод и представить его

Умение обобщить воспринятую информацию и тезисно ее зафиксировать

Отсутствие опыта у ученика использовать учебную информацию.

Можно предложить учащимся провести поиск дополнительной информации при решении проблемы, используя возможности Интернета

Принятия

решения

Предложить провести мини-проектную работу

Умение самостоятельно корректировать и решать поставленные задачи (проблемы)

Проблема (проект) должны быть в зоне ближайшего развития обучающегося, быть интересной, иметь четкое описание готового продукта

В качестве примера организации развивающей образовательной среды на основе рефлексивной работы со студентами творческих специальностей можно привести занятие по теме: «Фотография на заданную тему: проблематика построения кадра». Первоначально, студентам представляется следующая информация:

Предварительный этап – «обрисовывание» ситуации. Фотографирование – процесс творческий. И с этой точки зрения, объектами фотосъемки могут стать множество объектов и предметов во всевозможном их проявлении. В профессиональной фотографии фотосъемка зачастую ограничена конкретной целью, съемкой конкретного объекта и в определенных условиях.

Научиться фотографировать под заданную цель – одна из основных наших задач.

Первый этап. Проблема. Фотосъемка объектов проходит в разных условиях. Одни фотографируются в неподвижном состоянии, другие – в динамике. Но сложность заключается зачастую не в этом: как, например, сфотографировать объект так, чтобы с первого взгляда был ясен планируемый сюжет? Какие признаки планируемого сюжета будут отражать замысел?

Задание и первые шаги по его выполнению. В качестве примера, позволяющего увидеть и почувствовать сложность такого подхода, может быть следующее задание: сфотографировать «ПЕРВЫЙ СНЕГ».

Второй этап – оценка. Провести фотосессию. Провести анализ полученных результатов. Сделать вывод.

Восприятие + оценка. Шаги по выполнению задания:

1. Выделить, чем первый снег отличается от второго, третьего?

2. Как выглядят объекты до того, как на них ляжет первый снег?

3. Как изменяются объекты в тот момент, когда на них падают первые снежинки?

4. Что изменяется в сюжете с появлением первого снега?

Фотосессия под руководством преподавателя (ответы на данные шаги-вопросы отражены в табл. 3).

Третий этап – ориентация. Перед студентами была поставлена следующая задача: сфотографировать снег, выпавший третий раз. Соответственно, для решения этой задачи использовался предшествующий подход, основанный на тех же шагах-вопросах. Результаты, полученные учащимися, можно рассмотреть на конкретном примере работе студентки 5 курса ВГПУ Лилии Поляковой (подобные работы сделаны и другими учащимися) (табл. 4).

Четвертый этап – принятие решения. Провести фотосессию на заданную тему.

Проводя рефлексию своих действий, направленных на построение обозначенных сюжетов, можно выделить три основных составляющих:

1. Мыследеятельность человека.

2. Развивающая рефлексивно-исследовательская образовательная среда.

3. Факторы, побуждающие человека приспособиться к деятельности в новом для него творческом пространстве и работе в нем.

Таблица 3

Признаки осени и первый снег

Направленность решения задачи – совместить краски осени и первый снег

1. Остатки листвы на деревьях.

2. Желтая листва как на деревьях, так и на земле.

3. Лежащая на земле листва не «прибита» дождем и снегом.

4. Снег «проваливается» между листвой.

den1.tif

1. Остатки листвы на деревьях.

2. Желтая листва как на деревьях, так и на земле.

3. Лежащая на земле листва не «прибита» дождем и снегом.

4. Снег «проваливается» между листвой

den2.tif

1. Остатки листвы на деревьях.

2. Желтая листва как на деревьях, так и на земле.

3. Лежащая на земле листва не «прибита» дождем и снегом.

4. Снег «проваливается» между листвой

den3.tif

Таблица 4

Результаты, полученные обучающимися

Критерии, определяющие третий снег

Работа Поляковой Лилии

1. Подмерзшая листва

2. Наличие грязного ледка, на который выпал третий снег.

3. Есть небольшие скопления снега на крышах, бордюрах, земле…

4. Третий снег не слишком загрязнен.

den4.tif

1. Подмерзшая листва

2. Наличие грязного ледка, на который выпал третий снег.

3. Есть небольшие скопления снега на крышах, бордюрах, земле…

4. Третий снег не слишком загрязнен

den5.tif

1. Подмерзшая листва

2. Наличие грязного ледка, на который выпал третий снег.

3. Есть небольшие скопления снега на крышах, бордюрах, земле…

4. Третий снег не слишком загрязнен

den6.tif

 

Говоря о мыследеятельности рефлексивно-исследовательской направленности при построении фотографического сюжета, можно выделить следующие мыслительные действия и мыслительные операции: анализ выявленных в собственном опыте представлений о том или ином предмете или событии (в данном случае – фотографий на заданную тему и выделении признаков, определяющих тематику); сравнение предполагаемых для построения сюжетов с собственными представлениям и признаками выбранной тематики; постановка вывода, предполагающая выбор того или иного сюжета. Другими словами, мы активизируем находящийся в памяти набор фотографий, выделяя необходимый признак, строим образ будущего фотографического сюжета, постоянно сравнивая его с представлением на основе выделенных индикаторов и показателей и, выделив необходимые для четкого определения сюжета черты, делаем вывод о том, какой сюжет получится с последующим его построением.

Обобщая изложенное, можно констатировать:

1. Организация практико-ориентированных заданий, направленных на усвоение исследовательских знаний и умений, как показывает практика, больше мотивирует обучающихся к познанию важной информации.

2. Обретаемые в ходе занятий исследовательские знания и умения не просто расширяют образовательный кругозор обучающихся, но и позволяют видеть возможности использования различных, в том числе предметных, знаний и умений в иной ситуации.

3. Организация развивающей образовательной среды через включение обучающихся в рефлексивно-исследовательскую деятельность, способствует развитию мыслительных процессов студентов.

4. Занятия, проводимые на основе организации творческой, рефлексивно-исследовательской среды, позволяют учить обучающихся не просто решать поставленные перед ними задачи, но и обретать умения добиваться успеха, что немаловажно в условиях современной, динамичной жизни.


Библиографическая ссылка

Дендебер И.А. ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ: РЕФЛЕКСИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 6. – С. 145-150;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=35471 (дата обращения: 19.08.2018).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252