Важнейшими, на наш взгляд, являются противоречия между:
- декларируемыми в нормативных документах целями формирования всесторонне развитой творческой высокопрофессиональной личности специалиста с глобальным мышлением и реальными возможностями современной предметной системы обучения в медицинском вузе;
- уровнями школьного и требованиями вузовского образования к знаниям абитуриентов, вызывающих необходимость включения в вузовскую систему новых структур довузовского образования;
- огромной значимостью курса общей химии для медицинского образования, развития медицинского мышления, интеллекта и недооценкой его в составе общенаучной и профессиональной подготовки, недостаточным уровнем его системности и количества учебного времени для его сознательного и действенного усвоения;
- целевым назначением курса общей химии - обеспечить исходную химическую грамотность и общетеоретическую химическую подготовку врача, усвоение основополагающих идей, понятий, законов, теорий, необходимых для изучения других химических и профессиональных дисциплин и отсутствие должной междисциплинарной связи с предметами химико - биологического и медицинского блоков.
Один из путей разрешения этих противоречий мы видим в инновационной перестройке химико-медицинского образования на основе синтеза его фундаментальных идей, в более четком определении статуса и значения в этой системе курса общей химии, а также в научно обоснованной стратегии модернизации его содержания и процесса изучения, адекватных современным целям высшего медицинского образования.
Химия, как научная образовательная система знаний, во все времена входила в состав фундамента научного миропонимания и направлена на познание фундаментальных законов природы, которые характеризуют научную химическую картину мира [4], [8]. Знание общей химии, изучаемой на начальном этапе вузовского образования, востребовано при изучении других химических дисциплин, а ее отдельные вопросы под разными углами рассматриваются и используются при освоении профессиональных учебных предметов. Ключевыми в химическом исследовании наряду со структурой веществ являются энергетические и кинетические характеристики природы веществ и химических процессов, что соответствует отражению философских категорий пространства, энергии и времени. Разностороннее рассмотрение химических объектов усиливает функциональность знаний о строении веществ, химической энергетике и кинетике в том случае, если они будут интегрированы в единый структурно - энергетико - кинетический подход, который реализован в предложенной нами интегративно-модульной системе обучения общей химии [5].
Невозможно решать эколого - медицинские проблемы без знания химической природы экологических явлений, причин их возникновения, без познания химико-экологических влияний на проблемные ситуации и здоровье человека. Отсюда важна не только экологизация химических дисциплин и процесса их изучения, но и химизация естественнонаучного и медицинского образования. Медицинское образование в России всегда опиралось на прочную естественнонаучную подготовку. Среди первых трех кафедр медицинского факультета Московского университета была предусмотрена кафедра химии во главе с профессором М.В. Ломоносовым, который обращал большое внимание на химическую подготовку врачей [6].
Вместе с тем, химическая подготовка студентов-медиков традиционно отдавалась и отдается в настоящее время в «жертву» идеям дифференциации, специализации, профессионализации, что привело к постоянному сокращению учебных часов на изучение химии. Общее число часов на лечебном и педиатрическом факультетах составляет 124 часа, из них 36 часов лекционных, на стоматологическом факультете - 80 часов, из них 20 часов лекционных. Наш многолетний опыт позволяет сделать вывод о том, что 130 часов - та «планка», ниже которой опускаться нельзя, так как это неизбежно повлечет за собой снижение фундаментальности и системности.
В последнее пятилетие соотношение часов, выделенных на химические предметы «общая химия: биоорганическая химия: биохимия» на лечебном и педиатрическом факультетах, составило, соответственно: 124 : 74 : 185, т.е. 1,7 : 1 : 2,4. Это объясняется тем, что общая химия - не только «фундамент» для биохимии и биоорганической химии, но и компонент других фундаментальных дисциплин. Обращает на себя внимание тот факт, что на изучение общей химии отводится около 10% от всего учебного времени первокурсника и 1% от всего шестилетнего учебного периода. В связи с вышеизложенным становится понятным наше стремление модернизировать содержание и структуру курса общей химии, чтобы, используя принципы интеграции, минимизации знаний, не утратить фундаментальности и системности данного предмета. Особенно это актуально в условиях ухудшения состояния окружающей среды, снижения показателей здоровья нации, а также повышения уровня медицинских исследований, в том числе диагностики на молекулярном уровне.
Нами предложен интегративно-модульный вариативный курс общей химии для студентов медицинского вуза. При его построении мы учли необходимость укрупнения дидактических единиц и минимизации материала, что важно при дефиците учебного времени, а также психологию усвоения учебного материала студентами 1 курса, тенденции к сокращению учебных аудиторных часов на изучение курсов общей химии с целью высвобождения времени для других, в том числе клинических дисциплин.
Одним из ведущих принципов современной методологии является принцип дополнительности, обуславливающий приоритетное значение системного и интегративного подходов. Применение последних в нашем исследовании ориентировало нас при построении вариативного курса общей химии на интеграцию, систематизацию и на структурирование множества разобщенных общехимических, медико-биологических, экологических и других компонентов содержания курсов общей химии в целостный продукт - в экономную систему учебного содержания. Концептуальный анализ современного состояния химии как науки дает возможность использовать и некоторые ее другие современные подходы.
При концептуальном анализе современного состояния науки химии, ее наиболее общих систем знаний, а также существующих учебников по общей химии для вузов мы попытались выделить теоретическое ядро учебного предмета, как наиболее устойчивый инвариант его содержания и основной источник для последующего отбора необходимого фактологического материала. Важное место в системе теоретического ядра занимают ведущие теории, законы и фундаментальные понятия химической науки: электронная теория строения атома и веществ, теории растворов, термодинамические и кинетические законы и закономерности и др. Универсальные законы и теории, а также фундаментальные понятия науки пронизывают весь курс и все выделенные системы знаний. Системы теоретических знаний полифункциональны, выполняют гносеологическую, системообразующую и методологическую функции, но главное их назначение - всесторонне характеризовать, объяснять и прогнозировать химические процессы и явления. Фундаментальные общехимические понятия: атом, молекула, вещество, энергия, химическая реакция, реакционная способность веществ, растворы и др. имеют общую черту в обучении - сквозной характер их формирования, развития и широкий спектр их полифункционального применения. Отбор знаний, входящих в теоретическое ядро, осуществлялся нами на основе принципов научности; системности; изоморфного соответствия; доступности; теоретической и практической значимости; универсальности; полифункциональности; взаимодополняемости.
Главными подходами к структурной организации учебного содержания и построения учебного предмета мы считаем: системно - деятельностный; структурно-функциональный; интегративно-модульный.
Системно - деятельностный подход позволяет представить все содержание как сложную дидактическую систему, направленную на ее усвоение в деятельности. Для этого в составе этой системы важно усилить методологический блок, в том числе о способах научного познания и учебной деятельности, а в структуру учебного курса включить методический компонент, представленный разными по сложности и характеру выполнения видами заданий и ориентировочным аппаратом.
Структурно - функциональный подход служит методологией для структурирования содержания каждого блока и сведения их в единую систему, определения их разнообразных функций в процессе изучения этих блоков.
Для построения учебного предмета и глобального его структурирования мы использовали интегративно-модульный подход (ИМП), который предполагает внутри- и межпредметную интеграцию содержания, оформление основных подсистем знаний в виде модулей и их дидактико-методическое обеспечение. Интегративно-модульная инновационная технология обучения реализуется через принципы: укрупнение дидактических единиц, внутри- и межпредметной интеграции, модульности. ИМП обеспечивает широкий охват образовательной системы, выражающийся через цели, содержание, организационные формы и методы, а также результаты обучения. В соответствии с этим подходом, обучение строится по отдельным функциональным «узлам» - модулям, предназначенным для достижения поставленных дидактических целей [1]. Модуль соответствует определенной теме или разделу, а также может объединять содержание по крупной проблеме или по определенной области научных знаний, например, химическая термодинамика и химическая кинетика. Мы используем ИМП как средство структурирования содержания обучения. Он требует рассматривать учебный материал в рамках модуля не только как единое целое, направленное на достижение цели, но и как структурно-организованный блок, сцементированный внутри- и межпредметной интеграцией. При структурировании содержания обучения его основные компоненты и элементы должны быть интегрированы, сцементированы связями системообразования и функционирования и подчинены общей дидактической цели и содержательно-методической идее. Предложенная нами структура курса общей химии для студентов-медиков включает шесть модулей: 1) Вводный блок - основные законы химии, типы, реакций, протекающие в организме, химия и медицина; количественная характеристика растворов - способы выражения концентрации вещества в растворе, основы титриметрического анализа; 2) Основы химической термодинамики и кинетики; 3) Учение о растворах, протолитические и гетерогенные равновесия; 4) Основы электрохимии, редокс-процессы и равновесия, электрохимические методы исследования в биологии и медицине; 5) Поверхностные явления. Дисперсные системы. ВМВ и их растворы; 6) Химия биогенных элементов, комплексные соединения, лигандообменные процессы и равновесия, химия гемоглобина; химические основы экологических проблем.
Не менее важным, чем глобальное структурирование учебного материала, является локальное модульное структурирование курса общей химии. В структуре каждого модуля мы выделили инвариантную и вариативную части.
Например, системообразующим понятием модуля «Учение о растворах. Протолитические и гетерогенные процессы и равновесия» является общее фундаментальное понятие о растворах. Объясняют свойства растворов и явления, которые в них происходят, теории электролитической диссоциации, сильных и слабых электролитов, законы Рауля, Вант-Гоффа.
Законы также раскрывают сущностные стороны как самих химических объектов и понятий о них, так и отношения между понятиями и объектами. На их основе студенты прогнозируют и объясняют явления, а на основе знания законов и их математических выражений (формул) производят расчеты, отражая их следствия. Эмпирические закономерности протекания физико-химических, биологических процессов в растворах с одной стороны восполняют и подтверждают законы, с другой - несут важную системообразующую функцию, обеспечивают контакт данного блока знаний с другими, а также служат основной связи законов с экспериментом и практикой. На их основе студенты могут прогнозировать и моделировать конкретные явления и процессы.
В данный блок в качестве компонента системы знаний о растворах и реакциях, протекающих в них, включены понятия осмолярность, осмоляльность, осмотические «конфликт», «шок», гомеостаз, не имеющие столь важного значения для «чисто» химической подготовки, но крайне необходимые для последующей химической подготовки врача и реализации принципа профессиональной направленности.
Нами разработана не только модульная структура курса общей химии, но и конкретная методика формирования системных химических знаний и обобщенных умений, предусматривающая единство проблемного и алгоритмического обучения, экспериментальных и теоретических методов. Предложен комплекс целесообразных средств изучения химического материала, активное применение символико - графических форм выражения его результатов, направленных на развитие понятийно-теоретической, экспериментально-практической и оценочной деятельности студентов-медиков.
Осуществленный в рамках методического исследования педагогический эксперимент подтвердил гипотезу, доказал эффективность разработанной нами методики, концепции обучения общей химии в медицинском вузе, ее позитивное влияние на уровень и качество усвоения знаний и умений, на развитие личности студентов, раскрыл пути ее дальнейшего совершенствования [5].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРА
- Ведмич Л.В., Юцявичене П.А., Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. - 1967. - № 6. - С. 45-46.
- Гончаренко В.Л. Высшая медицинская школа в новых экономических условиях //Здравоохранение. - 1999. - № 4. - С. 13-22.
- Зорин Н. Врач как ученый (Размышления о медицинском образовании) //Высшее образование в России. - 1998. - № 2. - С. 68-75.
- Кузнецов В.И. Общая химия. Тенденции развития. - М.: Высш. шк., 1989. -288 с.
- Литвинова Т.Н. Теория и практика интегративно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза. (Монография). Краснодар.: Изд-во КГМА, 2001. - 265 с.
- Московский университет в воспоминаниях современников / Сост. Ю.Н. Емельянов. - М., 1989. - 735 с.
- Петленко В.П. Врач: сегодня, завтра и всегда: Размышления о назревших проблемах реформации фундамента медицинского образования. //Мед. газ. 1996. 19 июня. - С. 6-7.
- Поллер З. Химия на пути в третье тысячелетие. - М.: Мир, 1982. - 418 с.
Библиографическая ссылка
Литвинова Т.Н. ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ОБЩЕЙ ХИМИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА // Успехи современного естествознания. – 2005. – № 7. – С. 10-13;URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=8732 (дата обращения: 19.04.2024).