Согласно новым ФГОС основным назначением дисциплины «Иностранный язык» является формирование у будущего специалиста коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное, межкультурное и профессиональное общение с носителями языка. Отсюда следует, что обучение говорению является одним из важнейших направлений преподавания.
Предметом исследования в данной работе выступает процесс развития навыка говорения, осуществляемый в условиях коммуникативно-направленного обучения. Целью работы является типологизация упражнений направленных на формирование навыка говорения на иностранном языке у студентов экономических направлений подготовки ВПО. В ходе работы используются методы критического анализа учебных пособий, научной и методической литературы по проблеме; методы прогнозирования и моделирования. Теоретической основой стали зарубежные и отечественные исследования последних лет в области методики-дидактики преподавания иностранного языка (ИЯ).
Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение – это деятельность, точнее, один из видов человеческой деятельности. В-третьих, в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание [8]. Обучать говорению, не обучая общению нельзя. Конечные цели образовательного процесса, дифференцируясь в виде конкретных поэтапных задач, решаются нами на протяжении всего курса ИЯ.
Овладение говорением на достаточном уровне означает, прежде всего, достижение элементарной коммуникативной компетенции [1]. Это обеспечивает студенту умение, в наиболее типичных ситуациях повседневного общения, устанавливать и поддерживать контакт в разговоре; сообщать и запрашивать информацию; побуждать партнера к неречевым и речевым действиям; выражать свое мнение и побуждать собеседника к ответной реакции; обосновывать мнение и предлагать собеседнику высказывать свою точку зрения; выражать чувства (отношение к предмету речи, ситуации и др.) и побуждать собеседника к выражению своих чувств (отношений).
В ходе планирования практических занятий по ИЯ мы придерживаемся всех перечисленных принципов [2], а также соблюдаем условия, необходимые для формирования навыков говорения у обучающихся. Это – постоянная речевая практика студентов; ориентирование в той или иной степени всех упражнений на РД; использование коммуникативного ценного материала; постоянная активизация речемыслительной активности студентов; речевой характер занятия.
Исходным моментом любой деятельности, а, следовательно, и речевой, является мотив, который побуждает к деятельности и направляет ее [4]. В условиях удалённости от страны изучаемого языка бывает трудно мотивировать студентов к говорению. За 2 года изучения дисциплины «Иностранный язык» (2 часа в неделю) при благоприятных условиях студенты говорят на ИЯ 3,5 часа, вернее пытаются разговаривать. При этом доля участия преподавателя в 90-минутной учебной единице (паре) должна составлять максимум 45 минут. Но исследование реальной практики учебного процесса показывает, что доля педагога на практическом занятии составляет 55-60 минут. При количестве студентов в подгруппе 12 человек каждому отводится лишь 1,5-2 минуты на говорение, если время не увеличивается или не уменьшается за счёт коллективной (групповой) работы.
В этой связи успешному формированию навыков говорения должна способствовать интенсификация всего учебного процесса [5]. Пути интенсификации обучения, как правило, выбираются исходя из конкретных условий работы. Одним из таких путей является рациональный подбор и использование эффективных приемов проработки языковых средств. При этом учебное пособие как основное средство обучения ИЯ, требует грамотного использования и более глубокого понимания его функций, особенностей его содержания и структуры, понимания значимости упражнений, умение ориентироваться в них [6]. В частности, следует знать, что ни один материальный компонент содержания учебника не может иметь сам по себе методической значимости, если он не соотнесён с теми действиями, которые на его основе должны формироваться.
Таким образом, упражнения становятся основным непосредственным материальным средством организации деятельности обучающихся и преподавателя, обучающихся друг с другом или обучающегося и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология – одна из важнейших задач методики [8].
Упражнение – трактуется нами как малый сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего, а также читающего. Мы выделяем 3 основные группы упражнений, которые подготавливают устную коммуникацию; строят и структурируют коммуникационный процесс; моделируют коммуникацию.
Все упражнения, в свою очередь, следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями соответственно являются условно речевые и речевые. Каждый тип должен быть адекватен той цели, который он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели.
Разные качества упражнений по-разному важны для их адекватности, ибо наличие или отсутствие каких-либо качеств определяет разную меру дискурсивности упражнения. Дискурсивность мы определяем главным образом по четырём параметрам: 1) наличие речевой задачи; 2) наличие ситуативной отнесённости фраз; 3) заданность РД; 4) наличие опор различного характера. Каждый из параметров по своему характеру может быть различен, а упражнение – обладать разным набором параметров.
Следовательно, подобранная система упражнений для развития каждого вида РД должна быть направлена на реализацию всех указанных функций общения, если цели, зафиксированные в программе, не вносят в них ограничение. В нашем понимании система упражнений на развитие речевых навыков и умений – это такая организация учебных действий, которая предполагает определённую последовательность упражнений с учётом нарастания языковых и операционных трудностей. Мы выдвигаем следующие требования к системе упражнений: выполнение действия должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления); последовательность должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений – к самостоятельному продуцированию).
То есть, система упражнений должна представлять собой совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которое учит закономерности формирования умений и навыков в различных видах РД. В зависимости от целей выполнения упражнений, выстраивается следующая иерархическая последовательность: система упражнений → подсистема: упражнения для формирования коммуникативных умений → комплекс упражнений: для обучения частным умениям (монологу и диалогу) → серия упражнений: обучение речевым и техническим навыкам (лексическим, фонетическим, грамматическим) → цикл упражнений: для обучения конкретным навыкам (артикуляционным, ритмико-интонационным, морфологическим, синтаксическим) → группа упражнений: обучение конкретным языковым явлениям.
Таким образом, чтобы развить у студентов навыки говорения на ИЯ преподавателю в первую очередь необходимо создать предпосылки к активному образовательному процессу, подготовить учебно-дидактическую базу, в том числе, подобрать оптимальные учебно-методические материалы, содержащие необходимый комплекс упражнений, осознав их типологию и полноту и содержания. Вместе с тем активное применение инновационных технологий позволит значительно интенсифицировать учебный процесс, повысить уровень языковой компетенции студентов, а также расширить диапазон методических средств в обучении.
Библиографическая ссылка
Фролова Н.А., Алещанова И.В. К ВОПРОСУ О СПОСОБАХ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ У СТУДЕНТОВ ВПО // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 11-1. – С. 108-110;URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34327 (дата обращения: 12.12.2024).