В российской высшей школе базовой единицей традиционно является кафедра как основная ячейка и учебной, и научной деятельности, и как «субстрат» научно-педагогической школы. Согласно Болонскому процессу абитуриент поступает в вуз на программу направления подготовки. При этом за каждой кафедрой закрепляется определенный содержательный фрагмент программы. И здесь важно не потерять сложившейся роли выпускающей (профилирующей) кафедры, которая отвечает за специализацию студентов, координирует междисциплинарные связи, обеспечивает связь с профессиональным сообществом.
Связь с профессиональной средой должна реализовываться, прежде всего, через прохождение производственной практики в соответствующих подразделениях предприятий, в ходе которой студенты приобретают первый опыт решения профессиональных задач, взаимодействуют с членами профессионального сообщества. Приходится констатировать, что в последние годы снижаются возможности прохождения полноценной производственной практики, являющейся необходимым условием профессиональной подготовки.
Профилирующая кафедра занимает особое место среди других кафедр, задействованных в образовательном процессе. Именно она организует (и координирует) процесс профессионального становления личности студента как будущего специалиста. Координирующая роль выпускающей кафедры не ограничиваются созданием учебного плана, обязательного для всех учебных подразделений вуза, участвующих в подготовке выпускника (как и бакалавра, так и магистра).
Выпускающая кафедра осуществляет реализацию заложенной в ГОС модели компетентности выпускника вуза, которая может быть представлена в совокупности его теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности. В психологии труда понятием «компетентность» определяется глубина и характер осведомленности субъекта относительно профессионального труда и профессионального поля, в котором он действует, а также способность к эффективной реализации своей квалификации. Профкомпетентность определяется с двух сторон: в узком смысле она включает в себя знания, умения, навыки, а также способы их реализации в деятельности и общении; в широком смысле она определяет уровень успешности взаимодействия с социальной и профессиональной средой [1].
Реализация направляющей роли профилирующей кафедры в процессе обучения в вузе позволяет обеспечить формирование следующих видов профессиональной компетентности, изначально соотносимых А.К. Марковой (1996 г.) с различными аспектами зрелости специалиста: а) специальная профкомпетентность - владение специальными знаниями, а также умение применить их для практического решения профессиональных задач; б) социальная профкомпетентность - владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, а также профессиональной этикой и принятыми в профессиональном сообществе приемами делового общения; в) личностная профкомпетентность - владение приемлемыми для профессионального сообщества способами самовыражения и саморазвития, а также средствами противостояния профессиональной деформации личности; г) индивидуальная - характеризует владение приемами самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии, способность к творческому проявлению своей индивидуальности и т.п. Кроме того, в качестве важнейшей составляющей профессиональной компетентности предстает сформированная в вузе способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в деятельности.
Компетентностный подход предполагает, что цели, стоящие перед образовательной системой, определяются не внутри системы, а диктуются извне - рынком труда в той форме, в какой он сложился. Лишь выпускающая кафедра, имеющая свои традиции, сложившиеся связи с производственными предприятиями, - и занимающими на них ключевые позиции выпускниками прежних лет, - на основе постоянного мониторинга в состоянии формулировать (и корректировать) требования не только к специальным, но и социальным компетенциям своих выпускников.
Внерыночная оценка компетентности студента затруднительна, поскольку он еще не успел столкнуться с профессиональной сферой и невозможно оценить его результативность. Лишь отдельные компоненты компетентности, связанные со знаниями и некоторыми умениями могут быть диагностированы. Однако в целом компетентность, в отличие от квалификации, плохо поддается диагностике в ходе традиционных «монодисциплинарных» экзаменов (будь то традиционная, либо тестовая форма). Значительно эффективней являются выпускные экзамены, ориентированные на решение экзаменуемым некоторой комплексной задачи, требующей понимания междисциплинарных связей и проявления умения принимать, обосновывать и воплощать решения в конкретных условиях. Для оценки профессиональной компетентности эффективной является итоговая аттестация выпускника в форме защиты дипломного проекта или работы, которую не следует сводить к совокупности курсовых работ объединенных под одной обложкой.
В традициях российской высшей школы - формирование Личности профессионала как результат взаимодействия опытного преподавателя, - Учителя, со студентом при выполнении НИРС, курсовых и, особенно, дипломных работ. На примерах высокого профессионализма, увлеченности, креативности и высокой нравственности профессоров и доцентов профильных кафедр всегда формировалась личностная и индивидуальная компетентность выпускников.
Важнейшим условием качественной подготовки в вузе является наличие необходимой квалификации у преподавателей. Труд преподавателя вуза относится к сложной профессиональной деятельности, которой присущи все характеризующие ее признаки [2]. К таковым относятся: общественная необходимость профессии; исторические традиции ее «воспроизводства»; специализация в определенной отрасли знаний; необходимость длительной подготовки; соответствующий социальный статус и др. Для становления профессионализма преподавателя недостаточно его прошлого производственного опыта либо защищенной диссертации; нужны годы работы на кафедре, вызывающие необходимость саморазвития в условиях взаимодействия с представителями своего профессионального сообщества (научно-педагогической школы), выполнения научно-методических разработок, приобретение психолого-педагогических знаний и опыта. Но в связи со старением преподавательских кадров и сменой поколений назревают острые проблемы, касающиеся и профилирующих кафедр, и вузов в целом, о которых мы писали ранее [3].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Дружилов С.А. Формирование профессиональной компетентности и профессионализма инженеров-электриков в вузе // Электрика. 2006. № 4. С. 29-33.
- Дружилов С.А. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики: сб. статей / Под ред. Н. В. Наливайко (гл. ред.), Е. А. Пушкарева [и др.]. - Новосибирск: ГЦРО, Ин-т философии и права СО РАН, 2008. - Том XXVIII. - Сер. трудов, прил. к журн. «Философия образования». - С. 94-102.
- Дружилов С.А. Аспиранты и соискатели ученой степени в России: социально-психологическая характеристика // Научное обозрение: 2009. № 2. С. 129-138.
Библиографическая ссылка
Дружилов С.А. ВЕДУЩАЯ РОЛЬ ПРОФИЛИРУЮЩЕЙ КАФЕДРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 5. – С. 69-71;URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=8122 (дата обращения: 23.11.2024).