Научный журнал
Успехи современного естествознания
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,653

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С АГРЕССИВНЫМИ ПОДРОСТКАМИ

Меньшикова Т.И.

Педагогическая общественность серьезно озабочена ростом агрессивных проявлений подростков в современной социокультурной ситуации. Мощным побудительным источником духовной дестабилизации, разрушения традиционных ценностей жизни, повышения уровня тревожности и агрессивности подростков является современная медиакультура. Конечно, нельзя, упрощая проблему, игнорируя сущность социокультурных трансформаций, протекающих в современном (и не только российском!) обществе, связывать это лишь с влиянием средств массовой коммуникации (СМК), домашнего видео и компьютерных игр. С другой стороны, есть все основания полагать, что влияние экранного насилия на социализацию подрастающего поколения статистически значимо. Об этом свидетельствуют данные как зарубежных, так и отечественных специалистов в области медиаобразования [1; 2;3].

В массе современных медиатекстов можно обнаружить своеобразную энциклопедию агрессии, насилия, безнравственности. Техника эпатажа достигла высокой степени изощренности. Режиссерские находки, актерский талант, средства фиксации и цифровой обработки видеоряда, монтажа направляются на поиск наиболее эффектных, часто шокирующих способов трансляции сцен насилия.

Конечно, насилие и раньше использовалось как инструмент достижения цели. Практически ни одна народная сказка, ни один фильм советского периода, предназначенный для детей и подростков, не обходились без насилия. Однако при этом определяющее значение имел нравственный контекст: насилие, в конечном счете, было направлено на уменьшение «количества» зла. Благородная цель в определенной мере «оправдывала» насилие. Насилие здесь не являлось агрессией. Кроме того, важный нравственный смысл имели имплицитно присутствовавшие в медиатекстах принципы неотвратимости наказания и соответствия, сбалансированности проступка и наказания.

Но в большой части медиатекстов, создаваемых в настоящий период времени, насилие не имеет такого благородного целеполагания, а само выступает как самостоятельная цель, т.е. обретает смысл агрессии. Вот почему взаимодействия с современными медиатекстами часто имеют разрушительные последствия для общества и личности. Агрессивные по психологической окраске образы и связанные с ними эмоциональные переживания как троянский конь «изнутри» разрушают развивающуюся личность, ограничивая возможности ее социальной адаптации.

Уточняя имеющиеся дефиниции, мы можем определить экранное насилие как разновидность взаимодействий персонажей внутри аудиовизуального пространства, включая и взаимодействия отдельного персонажа с самим собой, либо между персонажами аудиовизуального пространства и зрителем, в котором реализуются прямые, косвенные или символические действия, направленные на нанесение физического, морального или имущественного вреда. Восприятие экранного насилия сопровождается психологическими процессами кодирования, подкреплений, когнитивной десенситизации, когнитивной сенсибилизации, культивации и др. У зрителя могут формироваться «ключевые стимулы», побуждающие возникновение агрессивных мыслей, фантазий и связанных с ними переживаний, стимулирующих различные виды агрессивной активности.

Являясь мощными стимуляторами развития агрессивности, аудиовизуальные медиатексты, в то же время, при условии их дидактической адаптации, могут стать одним из эффективных средств повышения готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, склонными к агрессивному поведению как эффективному способу решения своих жизненных проблем.

Дидактическая адаптация аудиовизуальных медиаматериалов должна руководствоваться следующими соображениями:

  • отбор, систематизация, фрагментация медиатекстов опосредуются тематическим планом и формой занятий, формируемыми когнитивными схемами;
  • медиатексты призваны стимулировать в сознании студентов схематическую реконструкцию каузальных связей подростковой агрессии по частным наблюдаемым признакам, которые могут быть как отчетливо внешне выраженными, так и имплицитными;
  • «индикаторами» назревающей агрессии могут быть: понятия, реплики, логические суждения, ценностные смыслы и отношения, планы, ожидания, опасения, предметы, эмоциональные переживания и чувства, персонажи, животные, факты социокультурной реальности, ситуации, действия, побуждения и др.;
  • выбор агрессивных поведенческих паттернов связан с ожиданиями определенной реакции социального окружения: поддержкой и одобрением, усилением эффекта, консолидацией и фасилитацией, а также с расчетами на «экономичность» агрессии, в противовес «многоходовым комбинациям»;
  • аудиовизуальные медиатексты должны обеспечивать, с одной стороны, эффект присутствия, а с другой, - стимулировать актуализацию психолого-педагогического восприятия ситуации и персонажей, профессиональную интерпретацию контекстов;
  • физические временные рамки аудиовизуального текста не ограничивают рефлексию в тему. Восприятие медиатекста - лишь «стартовый импульс» психолого-педагогической рефлексии, свободно развертывающейся во времени;
  • аудиовизуальные материалы должны обеспечиваться дидактическим сопровождением: контрольными вопросами, заданиями, тематикой творческих работ, библиографическими ссылками и т.п.
  • для детализации психолого-педагогической рефлексии, диагностической, прогностической и проективной практики целесообразно использование технологических возможностей и приемов медиа: стоп-кадра, ретроспективного возвращения к ранее просмотренному эпизоду с целью анализа его под иным углом зрения (сквозь призму вновь открывшихся обстоятельств), изменения скорости демонстрации (чаще всего - в сторону замедления), монтажа и др.

Практика психолого-педагогического анализа медиатекстов должна разворачиваться в условиях дискуссионного сопоставления мнений, позиций, предложений студентов и преподавателя. Таким образом вскрываются вариативные и инвариантные компоненты рассматриваемой проблемы, что позволяет выработать толерантную ценностно-смысловую позицию по отношению к чужому социокультурному опыту, формируется опыт рефлексии в психолого-педагогическую проблематику, опыт публичной аргументации собственной точки зрения, опыт вслушивания в аргументацию партнеров по общению, опыт интериоризации психолого-педагогического диалога во внутренний план сознания, опыт принятия чужой ценностно-смысловой позиции (либо на уровне признания правомерности ее сосуществования наряду с собственной, либо заимствования ее полностью или частично в ситуациях, когда собственная позиция не выдерживает конкуренции), опыт группового взаимодействия (сотрудничества, кооперации) в поиске оптимального решения и др. Публичность анализа становится своеобразной профессиональной «школой», стимулирующей преодоление поверхностно эмоционального, хаотического подхода к феноменам профессиональной действительности, формирование у студентов «набора» схем, алгоритмов аналитической активности, направленных на коррекцию агрессивного поведения подростков. Вначале развернутые во времени, эти алгоритмы постепенно интериоризируются и обретают вид симультанных схем. Только в этом случае повышенная по сравнению с традиционной вербальной трансляцией учебного материала затрата времени и сил может быть педагогически оправдана.

Психолого-педагогический анализ аудиовизуальных текстов актуализирует имеющийся у студентов психолого-педагогический опыт, полученный в процессе их жизнедеятельности, наблюдательной и педагогической практики. Это обеспечивает интеграцию теории и практики, освоение набора социальных ролей педагога, что, в свою очередь, открывает возможности для педагогического творчества, поиска эффективных форм, методов и технологий работы с подростками, проявляющими агрессию.

Интегрированное медиаобразование, используемое нами в качестве теоретической основы технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, склонными к агрессии, призвано:

  • способствовать становлению и развитию у студентов мотивационно-ценностных оснований деятельности современного социального педагога;
  • развивать критическое и вариативное профессионально-педагогическое мышление;
  • способствовать формированию у студентов умений считывания, накопления, систематизации, схематизации, вербализации, педагогической интерпретации аудиовизуальных медиатекстов, включая имплицитные профессионально значимые контексты;
  • обеспечить в профессионально-аналитической практике синтез теоретического и практического опыта, актуализацию имеющейся психолого-педагогической информации в прогнозировании развития субъектов социально-педагогического взаимодействия и проектировании коррекционных процессов в целостном континуальном пространстве «прошлого - настоящего - будущего»;
  • развивать коммуникативную культуру будущих социальных педагогов, умений налаживания эффективного психолого-педагогического взаимодействия и общения с представителями различных социально-демографических и социокультурных групп;
  • совершенствовать диагностические умения будущих социальных педагогов;
  • формировать у студентов установку на саморазвитие, самосовершенствование, самообразование и повышение своего квалификационного уровня и др.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Жмуров Д.В. Сценарная агрессия. Влияние СМИ на криминализацию молодежи. http://www.zhmurov.by.ru/scen/scen_index.html.
  2. Паренс Г. Агрессия наших детей. / Пер. с англ. М.: ФАИР-пресс. 1997. 278 с.
  3. Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004 г. 414 с.

Библиографическая ссылка

Меньшикова Т.И. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С АГРЕССИВНЫМИ ПОДРОСТКАМИ // Успехи современного естествознания. – 2007. – № 12-3. – С. 105-107;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=12005 (дата обращения: 26.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252