Научный журнал
Успехи современного естествознания
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,778

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ИННОВАЦИОННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Лежнева Н.В. 1
1 Троицкий филиал Челябинского государственного университета
1. Воцкий А.З. Психолого-педагогическая модель готовности выпускника вуза к инновационной деятельности // Фундаментальные исследования. – 2014.– № 8 (часть 7).– С. 1653–1657.
2. Еремеева Н. 100 игр и упражнений для бизнес-тренингов / Н. Еремееева. – СПб. : Прайм, 2010. – 128 с.
3. Зеер Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург: Рос. гос. проф. -пед. ун-т, 2006. – 170 с.
4. Клочко В.Е. Психология инновационного поведения / В.Е. Клочко, Э.В. Галажин-ский. – Томск : Томский государственный университет, 2009. – 240 с.
5. Лежнева М.С. Становление готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий. – Челябинск: Изд-во «Челябинский государственный университет», 2013. – 230 с.
6. Лежнева Н.В. Непрерывное профессиональное образование: проблемы и перспективы. Монография [Текст] / Н.В. Лежнева. – Челябинск: из-во Челябинского госу-дарственного университета, 2013. – 261 с.
7. Новейший философский словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://enc-dic.com/new_philosophy/Postindustrialnoe-Obschestvo-936.html
8. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного само-определения [Текст] / Н.С. Пряжников. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2002. – 400 с.
9. Шумпетер Й. Теория экономического развития. Капитализм, социализм и демократия. – М. : Эксмо, 2007. – 864 с.
10. Яголковский С.Р. Психология инноваций. Подходы, модели, процессы – М.: Изда-тельский дом Высшей школы экономики, 2011. – 272 с.

Стабильное развитие любой страны напрямую зависит от продуктивности инновационной деятельности в различных социально-экономических сферах народного хозяйства. Не случайно, в последнее время в психолого-педагогической литературе уделяется большое внимание проблеме подготовки кадров, ориентированных на инновационную профессиональную деятельность. Однако следует признать, что многие аспекты данной проблемы остаются не до конца изученными. В связи с этим выбранная нами тема исследования достаточно актуальна. Прежде чем рассматривать технологии развития готовности студентов к инновационной деятельности, уточним основные понятия исследования:

– «инновации» мы рассматриваем с позиции культурологического подхода как явление культуры, которых не было на предшествующих стадиях ее развития, но которые появились на данной стадии и получили в ней признание; закрепившиеся в знаковой форме и/или в деятельности посредством изменения способов, механизмов, результатов, содержаний самой этой деятельности [7];

– исходя из этого, «инновационная деятельность» трактуется нами как деятельность субъекта по созданию и реализации новшеств, предпринятую с целью достижения позитивных результатов, являющейся для него мерой успеха, во взаимодействии социально-экономическими условиями общества в определенный период его развития.

В своей работе мы учитываем также тот фактор, что психологический портрет успешного российского «инноватора» существенно отличается от своего зарубежного аналога [1; 4; 9; 10]. Эти отличия становятся более значимыми, если приходится действовать в условиях неблагоприятного инновационного поля.

Обобщая указанные выше работы, мы разработали психолого-педагогическую модель готовности выпускника вуза к инновационной деятельности, куда входят:

– мотивационный компонент, включающий: познавательную и профессиональную мотивации, мотивацию самореализации, мотивацию творческой деятельности, мотивацию достижения успеха;

– когнитивный компонент, включающий знания теоретических основ инновационной деятельности, логическое, творческое мышление и критическое мышление;

– эмоционально-волевой компонент, включающий рефлексивность, высокий уровень интернальности, флексибильность, адекватную самооценку, фрустрационную толерантность;

– операциональный компонент, который является интегрирующим, он включает в себя умения целепологания, планирования, оценки и коррекциии своей деятельности, первоначальный опыт инновационной деятельности.

Выделенные нами компоненты определяют принципы подготовки будущих специалистов к инновационной деятельности: ориентации на ценности инновационной деятельности, субъектной активности, креативности, саморегуляции деятельности.

Наиболее успешно указанные принципы реализуются при использовании игровых технологий с использованием проблемных ситуаций [3; 5; 6; 8].

В аспекте нашего исследования важно, что проблемная ситуация представляет собой сложное явление, включающее в себя как предметно-содержательную, так и эмоционально-волевую и мотивационную сферы, т.е. игровые технологии с элементами проблемного обучения дают возможность целенаправленного развития готовности студентов к инновационной деятельности.

Несмотря на то, что использование игровых методов в образовании достаточно широко представлено в психолого-педагогической литературе, до сих пор нет единого понимания термина «игра», что связано с многоаспектностью игровых методов обучения и широким спектром их применения.

В связи с этим уточним, что в исследовании игра рассматривается как форма воссоздания предметного и социального содержания инновационной деятельности, моделирования систем отношений, влияющих на эмоционально-волевую и мотивационную сферу будущего инноватора.

Рассмотрим, какие игры целесообразно использовать для моделирования проблемных ситуаций в инновационной деятельности. В аспекте темы исследования нас в большей мере интересует проблемно-деловые игры. В отличие от деловой игры, целью которой является решение актуальной практико-ориентированной задачи, целью проблемно-деловой игры является разрешение теоретической или практической проблемы, заданной в рамках конкретной ситуации. Это означает, что студенты «работают» в ситуации максимальной неопределенности и непредсказуемости, характерной для реальной инновационной деятельности. Они помещены в условия, когда неизвестно, что и как делать, какие применять способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии.

Примерами таких проблемных ситуаций является начало инновационной деятельности молодых специалистов, продвижение разного рода инновационных проектов и т.п.

Мы выделяем следующие основания классификации проблемно-деловой учебной игры: по степени алгоритмизации игры; по уровню сложности проблемы; по продолжительности игры; по характеру взаимодействия участников игры; по сложности подготовки студентов к игре.

По степени алгоритмизации игры: в работе использовались свободные игры и игры с жестким алгоритмом (на начальном этапе формирования готовности к инновационной деятельности целесообразно использовать последние). Игры с жестким алгоритмом предполагают строгую последовательность действий участников. Их содержание и характер деятельности полностью регламентированы, строго ограничено время. Это, несомненно, упрощает модель инновационного поведения, но создает основу для использования более сложных игр. В «свободных» играх регламентируются лишь основные направления деятельности студентов. Они характеризуются тем, что игроки получают исходную информацию и задание преподавателя, а средства и форму выполнения выбирают сами;

– по уровню сложности проблемы мы разделяли игры на три уровня. Целью игр первого уровня является обнаружение и постановка проблем в конкретной игровой ситуации. При этом студенты учатся правильно формулировать вопросы, подлежащие разрешению, что является условием перехода к играм второго уровня сложности. Второй уровень характеризуется вовлеченностью студентов в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов. Третий уровень сложности связан с самостоятельным выходом студента в рефлексивную позицию, активизацией дивергентного мышления, нахождением многовариантных решений;

– по продолжительности игры мы выделяли блиц-игры, занимающие всего несколько минут, игры средней продолжительности, охватывающие целое занятие, длительные игры, занимающие 2–3 занятия;

– по характеру взаимодействия участников игры были использованы: игры без конфликтов; игры с конфликтными ситуациями, но не со строгим соперничеством; игры с конфликтными ситуациями со строгим соперничеством;

– по сложности подготовки, мы выделяли игры без предварительной самоподготовки (как правило, блиц-игры) и игры с предварительной самоподготовкой студентов.

Каждый этап становления готовности студента к инновационной деятельности предполагал свой набор игр [2; 3; 5; 8]. Например:

– на начальном этапе применялись игры, предполагающие строгую последовательность действий участников, ограничение по времени и выбору средств. Применялись «бесконфликтные» игры или игры с нестрогим соперничеством. Сложность и время подготовки к игре наращивались постепенно. Использовались игры, связанные с диагностикой и самодиагностикой инновационного потенциала студентов, с выявлением их склонностей к инновационной деятельности;

– на основном этапе вводились «свободные» игры, определяющие лишь основные направления деятельности студентов в ходе игры; предпочтение отдавалось играм с нестрогим соперничеством. Значительно увеличивались сложность и объем подготовительной работы. Роль педагога в организации игры постепенно снижалась, управляющие функции передавались самим участникам игры. Особое внимание уделялось стимулированию выхода студента в рефлексивную позицию при принятии ответственного решения.

– заключительный этап, характеризующийся высоким уровнем проблемности заданий, предусматривал использование тех знаний и опыта, которые студент получил на предыдущих этапах. Здесь, прежде всего, были использованы организационно-деятельностные игры по определению психологического профиля личности, ориентированной на инновационную деятельность, а также игры, отличающиеся большой приближенностью к реальным ситуациям, связанным с инновационной деятельностью. Стимулировался перенос информации и рефлексивных выводов на построении индивидуальной траектории профессиональной самореализации, ориентированной на инициацию или активное включение в инновационную профессиональную деятельность.

В качестве обобщения следует сказать, что, несмотря на разнообразие используемых нами игр, при их выборе (создании) и проведении мы использовали следующий алгоритм:

– выбор (оценка) модели подготовки студентов к инновационной деятельности или развития (формирования) компонентов инновационного поведения;

– коррекция плана игры, исходя из конкретной ситуации (возрастные особенности студентов, их интересы, подготовленность, субъектный опыт студентов и преподавателей, квалификация преподавателя и др.);

– предварительная разработка процесса игры;

-разработка вопросов, способствующих выходу студента в рефлексивную позицию на каждом этапе подготовки студентов к инновационной деятельности;

– разработка системы стимулирования;

– детальная разработка процесса игры и её фасилитации со стороны преподавателя;

– проведение игры;

– коллективная рефлексия игры, формулирование выводов и подведение итогов.

Таким образом, развитие готовности к инновационной деятельности будет успешным, если в процессе профессиональной подготовки будут использованы учебные проблемно-деловые игры, способствующие осознанию студентами сущностных характеристик инновационного процесса на основе их включения в квазипрофессиональную инновационную деятельность.

Эксперимент по реализации указанных выше принципов проходил на базе Троицкого филиала Челябинского государственного университета с 2010 по 2014 г. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что по всем показателям (мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, операциональный) в экспериментальных группах наблюдались значимые изменения по сравнению с контрольной группой, что позволяет говорить об эффективности использования игровых технологий при подготовке студентов вуза к инновационной профессиональной деятельности.


Библиографическая ссылка

Лежнева Н.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ИННОВАЦИОННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 11-3. – С. 130-132;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34468 (дата обращения: 20.02.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074