Научный журнал
Успехи современного естествознания
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,746

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА, РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМИ С РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Кударинова А.С. 1 Ашимханова Г.С. 1 Тебенова К.С. 1 Туганбекова К.М. 1 Садвакасова Н.А. 1
1 РГП на правах хозяйственного ведения «Карагандинский государственный университет имени академика Е.А. Букетова» Министерство образования и науки Республики Казахстан
В данной работе говорится об анализе теоретических публикаций и наблюдений практикующих специалистов, который позволяет говорить о том, что в последние годы происходят как количественные, так и качественные изменения контингента младших школьников с общим недоразвитием речи, обучающихся в общеобразовательных школах. У многих отмечается все более выраженное проявление специфических особенностей в познавательной и личностной сферах, которые необходимо учитывать логопеду в работе с детьми. Формированию профессионально-личностной компетентности учителя-логопеда способствует проведение производственной практики, обучающих семинаров и тренингов, научно-исследовательская работа студентов-логопедов. Проведение тренингов с участием специалистов школ, в прцессе которых формировались бы практические умения, необходимые для коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, активное участие учителей начальных классов в работе семинаров логопедов.
профессионально-личностная компетентность
дизорфография
младшие школьники
орфография
проблемы неуспеваемости
операции анализа и синтеза
1. Кударинова А.С., Омарова Н.Н., Рымханова А.Р.// Современное образование: Сб. науч. ст: Ч. 3. – 2011. – С. 151–161.
2. Игнатьева С.А. Коммуникативная культура будущих учителей-логопедов как условие становления их профессиональной компетентности // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 6. – С. 3–7.
3. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

Реализация идеи Концепции образования Республики Казахстан «формирования новой генерации людей с инновационным, творческим типом мышления, с развитой мировоззренческой культурой, высококвалифицированных профессиналов с этически ответственным отношением к миру» невозможна без педагога, который бы мог обеспечить такой уровень подготовки учащихся к жизни.

Компетентного ученика, конкурентноспособного в современных социокультурных условиях ученика, может подготовить лишь высокопрофессиональный педагог, чья педагогическая компетентность определяется методологическим уровнем, достаточным для самостоятельного и прикладного характера.

Исходя из логики образования, ориентированного на результат и формирование ключевых компетенций, современные требования к образованию определяют и требования к компетентности педагога. В работе с детьми с нарушениями речи нужен педагог, не только обладающий психолого-педагогическими и другими широкого спектра знаниями, умениями и навыками, но и способный реализовать и реализующий их в работе с детьми, педагог, имеющий внутреннюю мотивацию к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, относящийся к профессии учителя как к ценности, обладающий творческим потенциалом саморазвития, способный выходить за рамки предмета своей профессии.

В настоящее время педагогам приходится работать с неоднородным контингентом детей. Реальная практика образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном работать с различными категориями детей (дети с отклонениями в развитии, одаренные дети, дети-представители различных этнических субкультурных общностей) в соответствии с различными типами норм развития: среднестатической, социокультурной, индивидуально-личностной [114].

Анализ теоретических публикаций и наблюдений практикующих специалистов позволяет говорить о том, что в последние годы происходят как количественные, так и качественные изменения контингента младших школьников с общим недоразвитием речи, обучающихся в общеобразовательных школах. Рядом авторов (Т.А. Емелина, О.А. Кашина, Н.А. Румега отмечается, что нарушения чтения и письма находятся в прямой зависимости от состояния интеллекта ребенка и, влияя на весь процесс обучения в целом, оказывают негативное воздействие на психическое и речевое развитие. Выявляя эти нарушения, у детей с речевой патологией и определяя их патогенез в каждом отдельном случае, можно прогнозировать систему логопедического воздействия на ребенка.

В связи с гуманизацией образования и разработкой принципов личностно ориентированного подхода к процессу воспитания, обучения и развития детей основной целью деятельности педагогических работников становится полноценное развитие личности ребенка, сохранение и укрепление его физического, психического и нравственного здоровья. Задачи педагогической работы сводятся к социальной адаптации и интеграции ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников.

По данным авторов, число учащихся, имеющих нарушения чтения и письма, увеличивается и составляет сейчас 30 % от числа детей с трудностями в обучении. В анамнезе детей при глубоком обследовании всегда выявляются патологические факторы, воздействующие на организм ребенка в пренатальный, натальный и постнатальный период. Отмечается тяжелая беременность матери с токсикозом, осложненные роды с травмами и асфиксией, недоношенность, тяжелые заболевания детей на первом году жизни, травмы черепа, ушибы головы, которым мать обычно не придает особого значения. К ним относится группа детей с речевой патологией, обусловленной соматической ослабленностью, физическим инфантилизмом и тех, у которых были выявлены различные неврологические нарушения.

У многих отмечается все более выраженное проявление специфических особенностей в познавательной и личностной сферах, которые необходимо учитывать логопеду в работе с детьми.

Учитель-профессионал должен не только в совершенстве владеть знаниями в области педагогики и смежных с нею наук, но и видеть место каждого участника в педагогическом процессе, уметь организовывать деятельность учащихся-логопатов, предвидеть ее результаты, корректировать возможные отклонения, то есть должен быть компетентной личностью. В связи с этим особую актуальность принимает вопрос подготовки будущих логопедов, которые смогут организовать свою деятельность в контексте грамотной коррекции речи и саморазвития.

С позиции компетентностного подхода в модели профессионализма современного учителя, который работает с детьми с нарушениями речи, на наш взгляд, должны быть представлены:

– педагогическая компетентность – высокая общая и нравственно-эстетическая культура, педагогический гуманизм, коммуникабельность; педагогическая интуиция, эмоциональная устоичивость и др.;

– методологическая компетентность – понимание научно-теоретических основ профессии, целостное видение коррекционно-образовательного процесса;

– инструментальная компетентность – владение дифференцированными педагогическими технологиями, представление о методах и средствах профилактики, устранения речевых нарушений у детей, подростков и взрослых;

– интегральная компетентность – умение сочетать теорию и практику, стремление к совершенствованию профессиональной компетентности;

– коммуникативная компетентность – владение навыками межличностного взаимодействия, соблюдение социальных норм речевой коммуникации, правил коммуникативного поведения.

Ведущими в реабилитации детей с нарушениями речи являются:

● личностно ориентированное взаимодействие участников коррекционно-логопедического процесса на интегративной основе;

● индивидуализация коррекционно-развивающей деятельности; учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка;

● интеграция методов коррекционно-развивающего образования, усилий и возможностей родителей и педагогов.

Специалисты, работающие в тесной взаимосвязи с логопедом, который является организатором и координатором всей коррекционно-логопедической работы, должны владеть не только теоретическими знаниями о тех или иных речевых нарушениях. В то же время учитель должен реализовать данную связь на практике, сочетая самые передовые методы обучения и воспитания.

Взаимосвязь логопеда с педагогами и родителями заключается в логопедизации режимных моментов и уроков, создании речевой среды дома.

Учителя и родители закрепляют приобретенные детьми знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей, например, игровую, трудовую, учебную деятельность, в содержание других занятий, а также и в режимные моменты.

Заметно возросло число школьников, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии.

Школьники с дизорфографией знают правила, однако, испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов.

Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре.

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированных когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения [80, 85, 104].

В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (обьёма словаря, точности понимания и употребения слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые (Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи.

В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками [54, 52, 51, 40]. Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития [57, 61].

В связи с увеличением числа детей с нарушениями письма и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у младших школьников отводится важное место в современной логопедии.

Одним из приоритетных направлений развития системы образования Республики Казахстан является развитие методической работы на новой методологической основе.

Формированию профессионально-личностной компетентности учителя-логопеда способствует проведение производственной практики, обучающих семинаров и тренингов, научно-исследовательская работа студентов-логопедов, проведение тренингов с участием специалистов школ, в процессе которых формировались бы практические умения, необходимые для коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, активное участие учителей начальных классов в работе семинаров логопедов. Такие мероприятия способствуют овладению учителями некоторыми методами психолого-педагогического и логопедического обследования, дифференциальной диагностики учащихся с дизорфографией.

Результаты этой многоплановой работы будут способствовать приращению профессиональной компетентности учителей-логопедов. Профессиональная деятельность учителя-логопеда, работающего с детьми с нарушениями речи, отличается выраженной социальной направленностью, учитывая важнейшее значение полноценной речи для психического развития ребенка, формирования его личности, социализации, а также принимая во внимание тенденцию к постоянному росту численности детей с речевыми отклонениями.


Библиографическая ссылка

Кударинова А.С., Ашимханова Г.С., Тебенова К.С., Туганбекова К.М., Садвакасова Н.А. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА, РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМИ С РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 6. – С. 160-162;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=35474 (дата обращения: 20.02.2018).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252