В последнее время в педагогической литературе все чаще и настойчивее обсуждается такая категория как компетентность и обосновывается реализация т.н. компетентностного подхода в образовании.
И.Я. Зимняя определяет понятие «подход» как определённую позицию, точку зрения, обусловливающую исследование, проектирование и организацию образовательного процесса. «Подход», - пишет автор,- «определяется некоей идеей, концепцией и центрируется на основных для него одной ли двух-трех категориях» [2, с.6]. Он может рассматриваться как «а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты ...самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента)» [3, с.75].
Методологический анализ позволит нам определить сущность (совокупность связей, отношений, сторон, свойственных компетентности), описать структуру компетентности выпускника вуза, выявить факторы, условия формирования и развития компетентности в ходе педагогического процесса, а также определить место самого компетентностного подхода в системе методологического знания педагогической науки и практики (таблица 1).
Таблица 1. Компетентность в системе методологического анализа
|
Уровни методологического анализа (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) |
Содержание (научные подходы) |
Характеристика |
Компетентность выпускника в системе методологического анализа |
||
|
Дескриптивная (описательная) методология |
Прескриптивная (нормативная) методология |
||||
|
Компетентность |
Формирование и развитие компетентности |
||||
|
Философский уровень (система философского знания) |
Общие принципы познания и категориальный строй науки в целом |
Категории диалектики - сущность и явление, необходимость и случайность, возможность и действительность, содержание и форма, единичное, особенное и общее, сущность и явление |
Родовая и видовая сущность (связи, отношения, стороны) компетентности, компетенции. Общее в компетентности выпускников вузов (общая компетентность) и особенное (специальная компетентность). |
Возможность формирования и развития компетентности студентов в ходе образовательного процесса, содержание образования, формы обучения компетентности. |
|
|
2. Общенаучный уровень (теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин) |
3. Педагогический (конкретно- научный) уровень
|
Системный подход (метод системного анализа) |
Ориентирует на рассмотрение педагогических явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие |
Элементы, состав компетентности, способ, при помощи которого эти элементы связаны между собой, структура компетентности как системы, уровень целостности этой системы, взаимосвязи с внешней средой, функции, уровни, качества компетентности. (Структурная и функциональная модель компетентности). |
Модель образовательной системы, нацеленной на формирование и развитие компетенций, компетентности выпускников.
|
|
Целостный подход |
Ориентирует на интегративность изучаемых предметов и явлений, которая заключается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. |
Компетентность как интегративное качество личности. |
Образовательная система, направленная на формирование компетенций, компетентности как интегрального качества личности сама должна отвечать критерию целостности, когда стирается грань между воспитанием и собственно обучением, которые интегрируются в ситуации личностно- ориентированного профессионального образования |
||
|
Генетический подход |
Позволяет представить в теоретической форме процесс зарождения и развития определенных явлений. |
Происхождение понятия «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход». |
Изучение этапов развития компетенций, компетентности (социально- психологических и профессиональных) от дошкольного образовательного учреждения до вуза.
|
||
|
Деятельностный подход |
Ориентирует на исследование педагогических процессов и явлений в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: потребностей мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. |
В содержание понятия «компетентность» включаются такие компоненты, как внутренние средства деятельности, ориентировочная и исполнительная части действия, содержательный и процессуальные, когнитивные и операциональные компоненты. Компетентность определяется деятельностью и одновременно является её предпосылкой. |
Организация (учет психологической структуры) деятельности, профессиональной деятельности педагогов по формированию и развитию компетентности обучающихся; перевод обучающегося в позицию субъекта познания, труда, общения, обучение его целеполаганию, планированию, контролю, самоанализу, оценке результатов деятельности |
||
|
Процессуально - результативный
|
Связь процесса и результата, который должен быть определённым образом оценён |
Выявление уровней, показателей, критериев компетентности |
Обязательное включение мониторинговых процедур в процесс формирования компетентности, психологического сопровождения процесса профессионализации |
||
|
Личностный подход |
Ориентация образовательного процесса на личность как на субъект, результат и главный критерий его эффективности. |
Компетентность и компетенция изучаются в системе черт, свойств и личностных качеств субъекта труда |
Формирование профессиональной компетентности как становление смыслообразующих профессиональных мотивов, ценностей, профессионально важных качеств, профессионального мышления, опыта реализации знаний, эмоционально- волевой регуляции проявления компетентности в зависимости от ситуаций профессионального и социального взаимодействия. |
||
|
Полисубъектный (диалогический)
|
Уникальность человеческой личности рождается и проявляется лишь в диалогическом общении |
- |
Профессиональная компетентность и социально- психологическая компетентность личности развивается только в условиях взаимоотношений субъектов образовательного процесса, построенных по принципу диалога |
||
|
Антропологический подход |
Интеграция педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и др. науками
|
Компетентность личности рассматривается в качестве объекта изучения наук о человеке |
Процесс формирования компетентности в ходе социализации, психологические особенности формирования и развития компетентности личности в ходе образовательного процесса, фактор профессионально важных качеств личности. |
||
|
Этнопедагоги-ческий подход |
Изучение и максимальное использование возможностей среды, в которой функционируют образовательные учреждения. |
- |
- |
||
|
Вероятностный подход
|
Ориентирует исследователя на выявление вероятностных педагогических явлений, их анализ, составление на его основе номенклатуры профессионально вероятностных задач, разработку средств и условий их решения.
|
- |
|
||
|
4.Технологический уровень (методика и техника исследования) |
|
|
|
Профессиональное позиционирование, тренинги, имитационные технологии (ролевые, деловые игры), технологии учебного диалога, технологии задачного подхода |
|
Так, философский уровень методологического анализа в рамках дескриптивного (описательного) аспекта ориентирует исследователя на выявление родовой и видовой сущности (связей, отношений, сторон) компетентности будущего специалиста, общего в компетентности всех выпускников всех вузов (общая компетентность) и особенного у выпускников разных специальностей и направлений (специальная компетентность). Прескриптивная (нормативная) методология исследования компетентности на философском уровне анализа предоставляет возможность изучения факторов формирования и развития компетентности студентов в ходе образовательного процесса, содержания образования, форм и методов обучения компетентности, а также принципиальная возможность-невозможность формирования и развития компетентности студентов в ходе образовательного процесса.
Метод системного анализа направлен на определение элементного состава компетентности, способа связи элементов между собой, изучение структуры компетентности как системы. Используя системный подход, необходимо определить также уровень целостности системы, характер взаимосвязи её с внешней средой, а также уровни, качества компетентности. Результаты подобного системного анализа представляют собой структурную и функциональную модель компетентности выпускника вуза, которая представляет собой определенную целостность. Свойства целого не являются суммативным выражением свойств его элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. На это ориентирует целостный подход, в рамках которого компетентность представляет собой интегральное качество личности, не сводимое ни к одному её компоненту в отдельности. Точно так же и образовательная система, направленная на формирование компетенций, компетентности как интегрального качества личности сама должна отвечать критерию целостности, когда стирается грань между воспитанием и собственно обучением, которые интегрируются в ситуации личностно-ориентированного профессионального образования.
Генетический подход позволяет представить в теоретической форме процесс зарождения и развития самого компетентностного подхода в образовании, а также онтологию понятий «компетентность», «компетенция» как относительно новых категорий современного педагогического целеполагания. Также в рамках этого подхода появляется возможность изучения этапов развития компетенций, компетентности (социально-психологических и профессиональных) от дошкольного образовательного учреждения до вуза.
В рамках антропологического подхода, который ориентирует исследователя на интеграцию педагогики с другими науками о человеке (философия, психология, социология, культурология, антропология, биология и др.) компетентность личности и процесс её формирования также рассматриваются в качестве объекта изучения этих наук.
Большое поле для исследования компетентности в системе методологического анализа открывают личностный и деятельностный подходы.
Категория деятельности обладает большой смысловой ёмкостью таких её характеристик как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, а также имеет функциональную объяснительную силу благодаря компонентам её психологического содержания (предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия и операции [3]. (Приводимая трактовка этой категории основывается на теории деятельности А.Н. Леонтьева и его понимания генезиса, содержания и структуры деятельности).
Деятельностный подход ориентирует на исследование педагогических процессов и явлений в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов.
В.А. Попков и А.В. Коржуев [7], суммируя выводы многочисленных исследователей, пишут, о том, что «под деятельностным подходом в самом общем смысле понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они... сами активно участвуют в учебном процессе... Деятельностный подход тесно увязывается с обучением студентов как самому знанию (факты, гипотезы, законы, их следствия, теоретические фрагменты и схемы, научные теории, их практическое применение и т.п.), так и методами их получения» [7, с.159].
А.Новиков [5] предлагает рассматривать три аспекта деятельностной направленности в образовании:
1. Уровни осуществления деятельности, выделяются «в зависимости от личностных качеств человека, а также условий, в которые он поставлен» [5, с.2]:
- операциональный уровень («человек-исполнитель»);
- тактический уровень («человек-деятель», который владеет общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности);
- стратегический уровень («человек-творец», который ориентируется во всей окружающей среде, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности и творчества;
2. Процессуальный аспект деятельности.
3. Интегративность деятельности (представленность всех компонентов деятельности - потребностей, анализа ситуации, постановки цели действий, определения конкретных способов и средств действий, их усовершенствование, достижение результата). «...Многие конкретные деятельности человека, в т.ч. и профессиональная, часто включают в себя лишь часть перечисленных компонентов..., ценностно-ориентировочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты» [5, с.2].
Интегративная деятельность, по автору, имеет следующую видовую структуру:
- познавательная,
- преобразовательная (практическая и проектирующая),
- ценностно-ориентировочная,
- общение (коммуникативная деятельность),
- эстетическая (создание или потребление произведений искусства).
При деятельностном подходе, по мнению автора, «понятие «опыт деятельности» приобретает статус дидактической единицы» [5, с.32]. «Необходим», - пишет А.Новиков,- «поиск путей организации личного опыта учащихся, студентов в осуществлении интегративной деятельности, определяемой полнотой своего содержания в процессуальном аспекте (целеполагание - целевыполнение) и в видовом аспекте - в ней должны быть достаточно выражены познавательная, ценностно- ориентационная, преобразовательная, коммуникативная и эстетическая деятельности [5, с.4].
А.В. Купавцев пишет трех типах деятельности в учебном процессе:
- предметная деятельность - по научной дисциплине,
- субъектная деятельность - учение,
- деятельность преподавателя, «которая имеет своё методологическое обоснование, отражающее внешнюю практическую действительность, процесс познания и коммуникации и свою педагогическую интерпретацию в контексте взаимодействия обучающих и обучающихся посредством содержания образования» [4, с.29].
Нам представляется возможным и необходимым соотнести с деятельностным подходом такие подходы конкретно- научного (педагогического) уровня методологического анализа, как процессуально - результативный, ситуационно- проблемный, задачный и вероятностный.
Процессуально-результативный подход требует обязательного отражения процесса и результата формирования компетенций компетентности. Для этого важным становится выявление уровней, показателей, критериев в ходе процесса исследования компетентности, компетенций студентов, выпускников вузов, опытных специалистов, а также предполагает обязательное включение мониторинговых процедур в процесс формирования компетентности, психологического сопровождения процесса профессионализации в вузе.
Ситуационно-проблемный подход «...предполагает создание учебных ситуаций различных уровней проблемности» [2, с.10] в процессе формирования и развития компетентности, задачный подход ориентирует на обязательное «...предварительное моделирование иерархии позиционно- ролевых задач» [2, с.10]. Педагогические задачи относятся к разряду вероятностных, поэтому важно руководствоваться вероятностным подходом, который ориентирует исследователя на выявление вероятностных педагогических явлений, их анализ, составление на его основе номенклатуры профессионально вероятностных задач, разработку средств и условий их решения.
Деятельностный подход тесно переплетается с личностным подходом. Это связано с традиционным пониманием и определением личности в отечественной науке как сверхчувственного социального качества. «В этой системе социальным качеством первого порядка будет выступать деятельность личности, а системным качеством второго порядка - система ценностей или личностных смыслов» [Л.М. Разорина, 8, с.85]. В.С. Швырёв считает, что можно «понимать деятельность не только как изменение внешней действительности, но и как преобразование внутреннего мира человека, раскрытие и реализацию его скрытых потенций в процессе развития его отношений с внешним миром....Такое преобразование собственного мира включает общение, «понимание», «диалог»» [1, с.17]. Эту мысль продолжает В.Ж. Келле: «...В деятельности материальное и идеальное, объективное и субъективное находится в неразрывном, органическом единстве. Деятельность имеет объектную сторону, поскольку она включает человека во взаимодействии с внешним миром. Она субъектна, поскольку выражает его (человека) собственную активность. Но если устранить одну из этих сторон, то исчезает и другие. Они могут существовать только в единстве». [1, с.100]. А.В. Брушлинский также указывает на огромное значение субъектного компонента деятельности. «Субъект в своих деяниях», - пишет он, - «в актах своей творческой самодеятельности, не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определить и формировать его самого» [1, с.130]. В.Н. Сагатовский: «...Жизненные смыслы или ключевые ценности субъекта (общества, группы, личности) отвечают на вопрос, во имя чего совершается данная деятельность. Их можно охарактеризовать как такие цели (высшие цели), которые в данной системе не являются средствами, они выполняют функцию конечного основания выбора тех предметов, средств и способов, которые и образуют целостную деятельность. По отношению к деятельности они суть системного начала» [1, с.77]. «...Это не два разных и рядоположенных плана - личностный и деятельностный, а один, поскольку деятельность осуществляется только личностью, вообще субъектом, хотя, конечно, личность не сводится к такой деятельности» [9, с. 137].
Это послужило основанием тому, что сегодня личностный и деятельностный подход объединяются в один - личностно-деятельностный (И.Я. Зимняя). «Оба... компонента (личностный и деятельностный)»,- пишет она, - «неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие» [3, с.77].
Однако, деятельностный подход, несмотря на всю широту охвата явлений действительности, не может быть распространен на все аспекты сущности человеческой природы. Г.С. Батищев пишет ,что «сильно противится наложению на неё деятельностного принципа тема ценностных отношений, или устремлений... На уровне устремленности сущность человека выразима и объяснима не через детерминации снизу и не как функционально и потребностно полезная норма, но иначе - через её незавершенный путь и универсальное созидательное назначение» [1, с.32]. Автор ставит под сомнение саму схему деятельности: потребность-мотив-действие. Он пишет, что потребность ведет к самоактивности, а не к реактивности (наблюдается «...контроль над потребностями и подчинение их ценностной мотивации» [1, с. 34]. Между тем профессиональная компетентность рассматривается как личностное качество, и аксиологический компонент (профессиональная направленность) занимает важное место в её структуре. Поэтому нам представляется методологически важным рассмотрение компетентности и её формирования в аспекте личностного подхода в образовании.
Как пишет В.В. Сериков, личностный подход в образовании «...не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания» [9, с. 19]. Существует множество концепций личностно ориентированного образования, некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена выглядят следующим образом:
- Личностный подход как «этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников»;
- Личностный подход как ...принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг её главной цели - личности;
- Личностный подход «как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе» [9, с.19] и др.
П.И. Образцов, приходит к выводу, что «личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности, ...требует признания уникальности личности, её интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, ... предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий» [6, с. 86].
Для нашего исследования личностный подход представляет огромную ценность, т.к. компетентность и компетенции изучаются в системе черт, свойств и личностных качеств субъекта труда. Формирование профессиональной и социально- психологической компетентности рассматривается как становление смыслообразующих профессиональных мотивов, ценностей, профессионально важных качеств, профессионального мышления, опыта реализации знаний, эмоционально- волевой регуляции проявления компетентности в зависимости от ситуаций профессионального и социального взаимодействия.
Мы полагаем, что в рамках личностного подхода применим и полисубъектный (диалогический) подход, согласно которому профессиональная компетентность и социально-психологическая компетентность личности развивается только в условиях взаимоотношений субъектов образовательного процесса, построенных по принципу диалога.
Изучение феноменологии компетентности, компетенций на основе уровней методологии выводят исследователя на технологический уровень исследования. Здесь определяются основные методики и технологии формирования и развития компетентности личности (профессиональной и социально- психологической) в вузе - профессиональное позиционирование, тренинги, имитационные технологии (ролевые, деловые игры), технологии учебного диалога и задачного подхода (создания развивающих ситуаций).
Эти и другие методологические подходы обеспечивают всесторонность получения информации о компетентности личности, о способах формирования и развития компетенций в ходе образовательного процесса; обеспечивают уточнение, обогащение, систематизацию понятий и терминов «компетентность», «компетенция», «квалификация», «компетентностный подход в образовании», «компетенции специалиста», «компетенции выпускника вуза» и др.; позволяют сформировать систему знаний об основах и структуре педагогической теории компетентностного подхода в образовании.
Работа выполнена при поддержке РГНФ и Правительства Астраханской области (грант РГНФ № 050631603а/Ю)
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Деятельность: теории, методология, проблемы (Над чем работают, о чем спорят философы. - М.: Политиздат, 1990. - 366 с.
- Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого- теоретический аспект// Материалы XV Всероссийской научно-методической конферен-ции «Проблемы качества образования». Кн.2. - С.5-26.
- Зимняя, И.Я. Педагогическая психология.- Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр., перераб. - М.: Логос. - 384с.
- Купавцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании / А.В. Купавцев // Педагогика. - 2005. - №10. - С.27-33.
- Новиков А. Принцип деятельностной направленности образования/А.Новиков// Специалист. - 2005.-№7.-С.2-5.
- Образцов П.И. Методы и методология психолого- педагогического исследования. -Спб.: Питер.-2004.- 268с.: ил.-(Серия "Краткий курс").
- Попков В.А. Дидактика высшей школы.// В.А. Попков, А.В. Коржуев. - Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений.-2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр "Академия". - 2004. - 192 с.
- Разорина Л.М. К определению содержания понятия «личность» в советской психологии/ Л.М. Разорина // Вопросы психологии. - 2005. - №1. - С.79-87.
- Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Издательская корпорация "Логос".-1999. - 272 с.
Работа представлена на заочную электронную конференцию, «Современная социология и образование», 15-20 сентября 2006 г. Поступила в редакцию 20.09.2006 г.