Анализ многочисленной литературы свидетельствует о наличии разных подходов к этому вопросу, но среди множества целей можно выделить главную, которая присутствует во всех проанализированных нами ведущих концепциях, разработанных американскими исследователями за последние десятилетия ХХ в. Главная цель поликультурного образования - создание условий для получения качественного образования на всех его уровнях всеми учащимися независимо от их расовой, этнической, социальной, гендерной, культурной, религиозной принадлежности.
По мнению исследователей поликультурного образования, полиэтничность и поликультурность обогащают американское общество, предоставляя его гражданам больше возможностей взаимодействовать с представителями разных культур. Человек, который рассматривает мир с точки зрения только своих культурных и этнических ценностей, отрицает важную часть общечеловеческого опыта, тем самым лишает себя возможности познать богатство своей собственной культуры во всей ее полноте. Человек, уважающий другие культуры, способен не только увидеть и оценить уникальность культурного опыта своего народа, но и обогащать этот опыт путем взаимодействия с представителями иных культур.
Исторически сложилось так, что американская школа была в основном англоцентристской, т. е. отражала ценности и достижения белых американцев, культура которых являлась доминирующей в обществе. Отсюда появления термина - "mainstream American", означающего гражданина США, являющегося белым англо-саксонским протестантом, принадлежащего к среднему или высшему социальному классу. Следовательно, представления учащихся о культуре американского общества было неполным, односторонним.
Такой подход к образованию американские ученые называют «губительным», как для белых учащихся, так и для цветных (афроамериканцев, пуэрториканцев, американцев мексиканского, филиппинского, китайского происхождения и др. национальностей, проживающих в США). Американское общество - поликультурно, следовательно, культура каждого народа, являющегося частью поликультурного общества имеет право на существование, и образование не вправе лишать учащихся знаний об истинном богатстве и многообразии культур общества, гражданами которого они являются.
Следовательно, первая цель поликультурного образования заключается в том, чтобы знакомить американских учащихся - представителей доминирующей культуры - с историей и достижениями всех народов, населяющих США, что будет способствовать воспитанию уважительного отношения к представителям иных национальностей и культур.
В процессе изучения культурного многообразия своей страны, учащийся не только получает новую информацию, но и сравнивает культурные особенности, нравственные ценности, стили жизни, взгляды на мир других народов с теми, которые характерны для его культурного окружения. Это очень важный момент, поскольку при этом учащийся выделяет общечеловеческие качества, присущие разным народам и учится оценивать вклад различных этнических групп, в историю, науку и культуру, как своей страны, так и всего мира. По причине англоцентристского характера американской школы большинство цветных учащихся воспринимают среду учебного заведения, как чуждую и даже враждебную им. Из-за негативного или безразличного отношения к ним со стороны многих учителей и сверстников, ребенок замыкается в себе, или, наоборот, становится агрессивным, раздражительным. Безусловно, это не может не отражаться на его успеваемости и отношении к учебе в целом.
Вместо того чтобы сосредоточиться на получении знаний, учащийся тратит много сил и энергии на то, чтобы выжить в неблагоприятной для него культурной среде. В итоге, лишенный поддержки учителя и сверстников, он имеет низкую успеваемость, теряет интерес к учебе и после окончания школы не обладает знаниями, умениями и навыками, необходимыми для жизни в современном обществе
Следовательно, следующая цель поликультурного образования заключается в том, чтобы вооружить каждого учащегося знаниями, умениями и навыками, требуемыми для успешного функционирования, как в условиях своего культурного окружения, так и в иной культурной среде, не испытывая при этом враждебности со стороны представителей иных культурных и этнических групп.
Следующая проблема, с которой сталкиваются американцы филиппинского, мексиканского, китайского, еврейского, польского, итальянского происхождения, это - вынужденное отрицание своей этнической идентичности, этнической культуры, иначе это служит препятствием их ассимиляции и полноценному участию в жизни американского общества. По утверждению исследователей, многие родители, дети которых являются этническим меньшинством в школе, воспитывают своих детей в духе доминирующей культуры белых американцев, сознательно отказываясь от родного языка, национальных традиций и обычаев. Как свидетельствуют результаты опросов, родители оправдывают свои действия тем, что поскольку в дальнейшем их ребенку придется учиться и работать в мире «белых», это поможет ему в будущем не чувствовать себя чужим среди них. По словам М. Дикмена, «отказ от культурных ценностей своего народа - это слишком высокая цена за социальную и экономическую мобильность. Отрицая свою этническую культуру, человек утрачивает важную часть самого себя, которую впоследствии очень трудно восполнить» (Dickman 1973:5). Учителю важно понять, что этничность играет немаловажную роль в процессе социализации ребенка. Когда учащийся, являющийся этническим меньшинством в классе, вынужден отрицать свою этническую идентичность из-за боязни быть отвергнутым, он переживает сильнейший психологический стресс, что препятствует ему успешно учиться.
Отсюда вытекает следующая цель поликультурного образования - устранение любого вида дискриминации, в том числе по этническим и культурным признакам.
Важно осознать, что поликультурное образование имеет многосторонний характер, что неоднократно подчеркивает Дж. Бэнкс в своих работах, указывая, что многие учителя и исследователи упрощают концепцию поликультурного образования, часто ограничивая ее только включением материала этнического характера в содержание уже существующих учебных планов и программ. Данный подход был широко распространен в 60-70-е гг. 20в. и выступал основной целью реформирования образования. Дж. Бэнкс назвал его ограниченным, поскольку без внимания оставались другие, не менее важные аспекты поликультурного образования (Banks 2003). В этой связи целесообразно обратиться к основным аспектам поликультурного образования, ставшим своего рода ориентиром для последующих разработок в этой области, которые выделил Дж. Бэнкс - директор Центра Мультикультурного Образования Вашингтонского университета:
1. Интеграция содержания. Данный аспект касается умений учителя выбирать из предлагаемого многообразия материала этнического содержания те примеры, которые помогут наилучшим образом объяснить учащимся ключевые понятия, теории и концепции конкретной дисциплины. Многие учителя ошибочно ограничивают свое понимание поликультурного образования только этим аспектом, полагая, что «к учителям биологии, физики или математики поликультурное образование не имеет никакого отношения» (Banks 2002:13). Дж. Бэнкс советует включать в содержание вышеназванных дисциплин факты биографий ученых - представителей разных национальностей и обоих полов - которые оставили свой след в науке, тем самым, интегрируя материал этнического и культурного характера в содержание урока. Очень важно разрушить неверный стереотип, что среди великих людей были только «мужчины белой расы».
2. Процесс конструирования знания. Данный аспект описывает то, каким образом учитель может помочь учащемуся проследить и понять степень влияния «имплицитных культурных предположений», стереотипов и предубеждений внутри той или иной дисциплины на процесс построения знания данной дисциплины. Иными словами, процесс построения знания зависит от расовой, этнической и социальной принадлежности индивида. К примеру, учащийся может проанализировать, процесс «увековечивания расизма в науке» благодаря генетическим теориям интеллекта, при помощи которых расисты пытались биологически обосновать расовое и национальное неравенство. В работах С. Гоулда представлен критический анализ теорий о несостоятельности небелой расы, которые господствовали в науке на протяжении 19-20 вв. Некоторые из них до сих пор используются в США при оценке результатов тестирования умственных способностей школьников (Gould 1996).
3. Устранение предрассудков. Данная область поликультурного образования охватывает исследования, касающиеся методов и приемов, используемых учителем для воспитания у учащихся позитивного отношения к различным расовым, этническим и культурным группам. Главная задача педагога - не позволить существующим неверным стереотипам относительно различных этнических и культурных групп перейти в предубеждения, изменить которые будет сложнее.
4. Педагогика равенства. Педагогикой равенства Дж.Бэнкс называет ситуацию, когда педагогическое мастерство учителя помогает создать равные условия для повышения академической успеваемости в классе всех учащихся независимо от их этнической, культурной, гендерной, религиозной и социальной принадлежности. Если учитель стремится помочь своим учащимся добиться более высоких результатов, ему необходимо знать «социальный и культурный контекст обучения» (Banks 2001). Иными словами, речь идет об умении учителя использовать свои знания о типичных моделях поведения тех этнических и культурных групп, представители которых имеются в классе и с максимальной пользой сочетать их с индивидуальными особенностями своих учащихся (темперамент, характер, способности, мотивы и интересы), которые в значительной степени влияют на поведение ребенка в различных ситуациях, его отношение к одноклассникам, учителю и школе в целом. Несмотря на различные рекомендации исследователей по изменению методики преподавания, работы в рамках данного аспекта поликультурного образования имеют общую черту - ученые едины во мнении, что учителю необходимо стремиться к тому, чтобы культурные особенности ребенка способствовали, а не препятствовали его успехам в учебе (Irvine, & York 2001).
5. Культура учебного заведения и социальная структура. Относительно данного аспекта поликультурного образования любое учебное заведение рассматривается исследователями, как сложное целостное социокультурное пространство, где царят свои правила, нормы и предписания, имеются свои законы и ценности, а также иерархия взаимоотношений. Большинство ученых едины во мнении, что представления учащегося о самом себе, своих способностях и талантах во многом определяются отношением к нему со стороны учителя, сверстников, администрации (Brookover, Beady, Flood, Schweitzer, Wisenbaker 1999). В этой связи многими исследователями поднимается вопрос о тесной взаимосвязи учебных ожиданий учителя от своих учеников и успеваемостью последних. Если учитель имеет высокий уровень ожиданий от учащегося, четко ставит задачи перед ним и помогает овладеть умениями, необходимыми для их решения, учащийся получает мощный стимул к достижению успеха. И, наоборот, низкий уровень ожиданий учителя заранее программирует воспитанника на неудачи, так как он перестает верить в свои силы, начинает воспринимать себя как неспособного хорошо учиться и в итоге теряет интерес к учебе.
Относительно рассмотренных аспектов поликультурного образования, на наш взгляд, пристального внимания заслуживает «процесс конструирования знания», так как он позволяет учащимся понять, каким образом знание явилось отражением интересов, идеологии и опыта тех, кто его создал; учит критическому восприятию любого материала; предоставляет возможность рассмотрения исторических и культурных событий с позиций различных этнических групп, что способствует более полному пониманию прошлого и настоящего опыта страны и поможет учителю и разработчику учебных планов и программ осуществить постепенный переход от простого наполнения содержания этническим компонентом к более сложным трансформациям с позиций мультикультурализма.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Banks, J.A. Cultural diversity and education: Foundations, curriculum and teaching/ J.A. Banks. Boston: Allyn and Bacon, 2001.
- Banks, J.A. An introduction to multicultural education/ J.A. Banks. University of Washington, Seattle: Allyn & Bacon, 2002.
- Banks J.A. Approaches to multicultural curriculum reform/ J.A. Banks & C.A.M. Banks (Eds.), Multicultural education: Issues and perspectives (4th ed., rev.).New York: Wiley, 2003.
- Brookover, W.B., Beady, C., Flood, P., Schweitzer, J., Wisenbaker, J. School social systems and student achievement: Schools can make a difference/ W.B. Brookover, C. Beady, P. Flood, J. Schweitzer, J. Wisenbaker. New York: Praeger, 1999.
- Dickman, M. Teaching cultural pluralism/J.A Banks (Ed.), Teaching ethnic studies: Concepts and strategies. Washington, DC: National Council for Social Studies, 1973, P. 5-25.
- Gould, S.J. The mismeasure of man/S.J. Gould. New York: Norton, 1996.
- Irvine, J.J., & York, E.D. Learning styles and culturally diverse students: A literature review/ J.A. Banks & C.A.M. Banks (Eds.), Handbook of Research on Multicultural Education. San Francisco: Jossey-Bass, 2001, P. 484-497.