В течение последних 15 лет дискуссии по проблемам образования в мировом сообществе в целом были сконцентрированы на том, «Каким должно быть образование в 21 веке». На этом фоне нам представляется важным, каким должен быть преподаватель высшего учебного заведения в 21 веке. Ситуация в настоящее время сложилась парадоксальная: люди, которые учат будущих специалистов на самом деле готовились к другому виду деятельности. Вероятно поэтому интерес к личности преподавателя, к его квалификации возник практически одновременно в разных странах.
Так, в Европе Международное общество по инженерной педагогике - Internationale Gesellschaft for Ingenieurpedagocik (IGIP) - является одной из авторитетных организаций в сфере высшего профессионального образования. Общество объединяет через национальные мониторинговые комитеты научно-педагогическую общественность технических вузов более чем 60 стран мира. Высшая техническая школа России представлена в IGIP с сентября 1995 года, когда был создан Российский мониторинговый комитет (РМК) как отделение этого общества.
Усилиями IGIP были сформулированы общие принципы и философия развития инженерного образования, разработан и принят специальный документ «ING-PAED IGIP» («Европейский преподаватель инженерного вуза»), в котором определены ныне действующие квалификационные требования к преподавателям для получения звания «Европейский преподаватель инженерного вуза». Ведущими вузами в России являются Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана и Московский государственный автомобильно-дорожный институт (технический университет).
В настоящее время в США успешно развивается национальная программа «Подготовка будущих преподавателей» (краткое описание имеется на сайте http://www.preparingfaculty.org/PFFWeb.Contents.htm .
Основная цель этой программы - это повышение качества обучения через воспитание нового поколения преподавателей.
Программа «Подготовка будущих преподавателей» для высшей школы (сохраняя аббревиатуру оригинала, будем писать PFF - Preparing Future Faculty) является одновременно как обобщением идей, так и национальной инициативой. Программу основали и финансируют: The Association of American Colleges and Universities (AAC&U), the Council of Graduate Schools (CGS). Направлена эта программа на активизацию подготовки преподавателей именно в исследовательских университетах из числа тех студентов, которые успешны в научных исследованиях.
Первый этап программы начался летом 1994 года. Построенная в духе партнерских отношений и кооперации, PFF отражает полный набор университетских функций, который выражается тремя основными видами деятельности университета: научные исследования, обучение и взаимодействие с обществом.
Второй этап был начат в 1997 году. Были отобраны десять участников первого этапа и пять новых участников, которые проводили аналогичную деятельность самостоятельно. Эти программы были выбраны, чтобы помочь продвижению PFF от статуса демонстрационных проектов к национальной модели высшего образования.
Принимая участие в PFF, ведущие университеты США создают новую модель подготовки докторов, повышая значение подготовки преподавателей для высшей школы и пробуждая интерес к академической карьере у студентов.
В нашей стране подготовка преподавателей для высшей школы осуществлялась до недавнего времени путём повышения квалификации и переподготовки работников уже имеющих высшее образование и некоторый практический стаж работы. Приобретение дополнительной педагогической квалификации «Преподаватель высшей школы» [1] на наш взгляд существенно расширяет возможности подготовки кадров в высшей школе.
Вопрос о необходимости специальной подготовки преподавателей для высших учебных заведений и о необходимости повышения статуса преподавателя ставился В.А. Садовничим ещё в 1995 г. в работе [2], посвященной проблемам университетского образования. Но сложившийся стереотип отношения к преподавательской работе как к вторичной после научной деятельности нельзя изменить за короткое время.
Одним из нововведений в высшей школе России последних лет является введение дополнительных профессиональных образовательных программ и присвоение дополнительных квалификаций. Приказом Минобразования России № 180 от 24 января 2002 г. научно-методическому совету совместно с Московским автомобильно-дорожным институтом (государственный технический университет), Российским университетом дружбы народов и Красноярским государственным университетом было поручено организовать разработку научно-методического обеспечения для реализации дополнительной профессиональной образовательной программы «Преподаватель высшей школы» в соответствии с новыми государственными требованиями общей трудоёмкостью 1080 часов. Методические рекомендации и рабочие программы, по которым ведётся подготовка по дополнительной образовательной программе «Преподаватель высшей школы» в Красноярском государственном университете имеются в [3].
Для того чтобы оценить эффективность такой подготовки, необходимо описание педагогической деятельности в совершенно особом ракурсе. Это должно быть:
- описание реальной (а не нормативной, идеальной) деятельности;
- описание деятельности, находящейся в становлении, развитии;
- описание того, как педагогическая деятельность представлена на уровне самосознания, то есть, как сам педагог ее выстраивает, как анализирует.
В связи с этим нами было организовано исследование с целью изучения мнений и представлений преподавателей вузов города о своей педагогической деятельности и педагогической деятельности молодых преподавателей. Исследование было проведено методом формализованного интервью. Результаты исследования представлены в работе [4]. Вместе с преподавателями вопросы были предложены студентам и оказалось, что студенты и преподаватели имеют разные мнения по поводу того, какие качества преподавателя наиболее важные.
Преподаватели ставят на первое место глубокие знания и широкую эрудицию в предметной области. Интересно, что и возможные формы повышения квалификации преподаватели связывают прежде всего с углублением предметных знаний и возможностью посещать занятия других преподавателей (на выяснение этого был направлен один из вопросов анкеты). За эти может стоять некоторое недоверие к обычным психолого-педагогическим курсам. Собственно педагогическая компетентность выступает на первый план на этапе освоения педагогической деятельности. В этот период начинающие преподаватели остро переживают дефицит знаний и умений и нуждаются в особой поддержке. Судя по нашим данным, именно дефицит педагогических умений, а не недостаточный уровень знаний является источником проблем для начинающего педагога. Как правило, этот барьер преодолевается путем проб и ошибок. Именно в период освоения деятельности преподавателю нужна особая поддержка, направленная на повышение его педагогической компетентности.
Группа студентов (первый курс, 35 человек) наиболее часто выбирала позицию; умение четко и ясно изложить свой предмет, качество преподавания, знание техники обучения - 26 голосов, следом позицию: доброе и уважительное отношение к студентам) - 21 голос, и только на третьем месте оказалось «глубокое знание предмета». Таким образом, можно предположить, что для студентов младших курсов на первый план выступают педагогическая и коммуникативная компетентность преподавателя, а не компетентность в предметной сфере, как для самих преподавателей. Нам представляется, что именно преподаватели младших курсов должны быть специально подготовленными к преподавательской работе. Таким образом программа «Преподаватель высшей школы рассчитана на подготовку молодых преподавателей. В процессе её реализации мы поняли, что она не будет работать эффективно, если работать на большом массиве, что это действительно индивидуальная подготовка хорошего специалиста.
Вопрос о том, в каком виде может быть реализована система, позволяющая преподавателям активно влиять на стратегию развития университета и иметь постоянную возможность для повышения квалификации, мы попытались понять в рамках семинара «Проектирование преподавательского центра». Семинар проходил три дня с 26 по 28 августа 2003 г. В работе семинара участвовало 52 человека.
В ходе семинара преподаватели сформулировали следующие проблемы, которые являются общими для всех классических университетов:
- Нет единства во взглядах на критерии образования.
- В связи с низкими заработными платами преподаватели вынуждены подрабатывать и не имеют времени для своего развития, молодежь после защиты диссертации старается найти более высокооплачиваемую работу, поэтому отбор кадров для высших учебных заведений практически отсутствует.
Несмотря на это, выяснилось, что в КрасГУ:
- Преподаватели нуждаются в постоянном профессиональном общении.
- Преподаватели хотят и могут активно влиять на управление университетом.
- Преподаватели хотят овладевать новыми методиками обучения и готовы учиться.
- Нужно структурное подразделение, которое способствовало бы профессиональному развитию преподавателей (исполнители проекта его называли «Преподавательский центр»),
- Практически отсутствует обратная связь со студентами, нет специальной работы над корпоративным духом и это волнует преподавателей.
- Преподаватели имеют много своих научно-методических разработок, которыми готовы делиться и которые готовы обсуждать.
Подводя общий итог, можно отметить, что неожиданным для организаторов в ходе рабочего семинара было:
- Степень заинтересованности преподавателей в обсуждении методики преподавания, методологических вопросов дидактики высшей школы;
- Потребность преподавателей в обратной связи от студентов, в создании системы мониторинга эффективности педагогической деятельности;
- Личностная значимость вопроса о миссии классического университета и высшего образования в целом.
Работа финансировалась Министерством образования РФ по программе «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», а также Советом по международным исследованиям и обменам (АЙРЕКС)при поддержке Карнеги Корпорейшн в рамках программы «Поддержка административного управления высшими учебными заведениями» .
Литература
- А.С. Проворов, О.Г. Проворова, Н.Р. Сенаторова. О роли магистратуры и аспирантуры в подготовке научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. - 1999. - № 2.
- В.А. Садовничий и др. Университетское образование: приглашение к размышлению. М.: Изд-во Московского ун-та, 1995, - 352 с.
- Дополнительная профессиональная образовательная программа «Преподаватель высшей школы»: Сборник рабочих программ и методических рекомендаций / Под ред. А.С. Проворова. - Красноярск: Издательский центр КрасГУ, 2002. - 80 с.
- Проворов А.С., Проворова О.Г. Окладникова Т.В. Подготовка будущих преподавателей в классических университетах. Образование в Сибири. - 2003. - № 1(10). - с.83-88.