Вопросы образования находятся в центре внимания государства и общества любой страны, в том числе и России.
Всеобщая биологическая неграмотность большинства населения планеты, а также специалистов, от которых зависит принятие государственных решений в области права, политики, экономики, социальной сферы, привела к угрозе глобального антропогенного кризиса, истощению природных богатств, снижению видового разнообразия биосферы.
Системная ликвидация биологической неграмотности во всех слоях общества должна базироваться на реформировании системы био - экологического образования в России [2]. Новая система биологического образования должна привести к тому, что каждый профессионал в любой области должен обладать достаточными биологическими и экологическими знаниями для осознанного предотвращения нарушений эволюционно сложившегося равновесия экосистем, а не ликвидации их последствий для человека и природы [5].
Это возможно лишь при переходе от антропоцентрического принципа построения био - экологических образовательных программ к биоцентрическому [3]. Биоцентрический подход предполагает уникальность каждой формы жизни и необходимость ее защиты вне зависимости от ее роли в природе и жизни человека. Этот принцип должен быть внесен не только в образовательные программы, но и в деятельность различных ведомственных структур [7].
Современная система биологического образования должна быть направлена на: 1) воспитание ответственности за собственные решения и поступки, 2) прогнозирование их последствий на состояние природы и общества, 3) понимание того, что в коэволюционном процессе развития природы и общества законы природы приоритетны, а любое разрушение природных и культурных ценностей безнравственно [5].
В качестве главной цели российского образования должна выступать новая парадигма, в которой образование рассматривается как неотъемлемая часть культуры. Формирование личности ученика должно осуществляться путем введения его в мир культурного опыта, созданного в ходе исторического развития человечества [5].
Опираясь на новую парадигму, конкретизируются и задачи биологического образования:
1. Овладение компонентами научных знаний и методологией научного познания, составляющих основу целостного миропонимания и научного мировоззрения школьников.
2. Осознание жизни как наивысшей ценности, умение строить свои отношения с природой и обществом на основе уважения к жизни, ко всему живому как уникальной и бесценной части биосферы.
3. Овладение знаниями методов, понятий, теорий, концепций, моделей, стилей мышления и областей практического применения биологических закономерностей как средства развития плодотворной деятельности и культуры.
4. Разностороннее развитие личности: памяти, наблюдательности, устойчивого познавательного интереса, творческих способностей теоретического мышления средствами биологии, стремление к самообразованию и применению знаний биологии на практике [8].
При переходе к 12-летнему обучению содержание школьного биологического образования строится по концентрическому принципу и раскрывается на трех этапах - концентрах: пропедевтическом - 1- 4 и 5 - 6 классы, основном - с 7 по 10 классы и профильном - с 11 по 12 классы.
На первом и втором этапах - концентрах в ходе обучения формируются: научное мировоззрение, естественнонаучное миропонимание, основы здорового образа жизни, гигиенические нормы и правила поведения, экологическая и генетическая грамотность. На третьем - профильном - этапе осуществляется подготовка молодежи к трудовой деятельности в области медицины, сельского хозяйства, биотехнологии, рационального природопользования, охраны природы [2].
Новая модель биологического образования должна опираться на формирование системного био - экологического мышления школьников. При этом каждый ученик должен получить не только знания, но и учебные умения, практические навыки, подготавливающие его к самостоятельной творческой деятельности. Сформированные умения и практические навыки лежат в основе исследовательской деятельности по предмету. Без нее невозможно воспитание ответственности за собственные решения и поступки, прогнозирование их последствий на состояние природы и общества, осознание приоритетности для общества законов природы.
Отработка умений зависит не только от ученика, но и от учителя, который должен раскрыть прием (т.е. показать из каких действий он состоит и в какой последовательности следует выполнять эти учебные действия). Многократное повторение этих умений постепенно приводит к формированию навыков самостоятельной учебной работы. При этом уже сам ученик для решения определенной учебной задачи выбирает учебные действия и их последовательность в достижении цели. Такая самостоятельная учебная деятельность лежит в основе любого биологического исследования и приводит к формированию био - экологического мышления.
Исследовательская деятельность учащихся лежит в основе проектной технологии обучения. Исследование является обязательным компонентом проблемного обучения .
Рассмотрим приемы организации исследовательской деятельности на уроках биологии и во внеклассной работе по предмету. Любое биологическое исследование опирается на: наблюдение, описание, учебный опыт или эксперимент, сравнение, анализ, систематизацию результатов. Но не каждый рядовой школьник общеобразовательной школы может включиться в процесс биологического исследования из-за слабой познавательной активности, низкой мотивации обучения. Поэтому учитель должен провести диагностику учебных возможностей учащихся класса совместно со школьным психологом ( используя диагностические карты учебных возможностей школьников, разработанные В.С. Зверевой ) и распределить учащихся по группам. После этого необходимо провести мотивацию обучения биологии, показать личностную значимость основных разделов школьного биологического курса, процессов и явлений, изучаемых по предмету. На следующем этапе нужно познакомить учащихся с основными приемами учебной работы, лежащими в основе исследования в биологии.
Биологическое исследование базируется на учебном эксперименте и включает в себя выполнение определенной деятельности в контролируемых и управляемых условиях для исследования явлений.
При этом устанавливаются причинно - следственные связи и создаются необходимые условия для проверки этого исследуемого фактора и регистрируются те изменения, которые связаны с действием этого фактора [6].
Поэтому перед началом учебного эксперимента необходимо:
--провести постановку цели исследования,
--отобрать и подготовить необходимые объекты и приборы ( материал и средства исследования ),
--определить условия проведения исследования и эксперимента, лежащего в его основе,
--разработать методику проведения исследования, т.е. отобрать из числа возможных методов те, которые соответствуют конкретным возможностям школы, класса, лаборатории и т. д.
--последовательно выполнить все необходимые действия с соблюдением правил техники безопасности,
--записать полученные результаты, объяснить и систематизировать их,
--сделать выводы, сопоставив полученные результаты с целью исследования, подтвердить или опровергнуть первоначальные предположения,
--дать практические рекомендации по проблеме исследования, исходя из полученных результатов.
Диагностика учебных возможностей учащихся класса позволяет правильно организовать включение в исследовательскую деятельность каждого школьника, в соответствии с его индивидуальными способностями.
Например, при изучении школьного курса « Биология. Живой организм. » 6 класс,/ авторская программа Н.И. Сонина/, в классе можно сформировать три творческие группы. Учащиеся, стоящие во главе групп, должны иметь отличную или хорошую отметку по предмету, положительное отношение к учебе, высокую познавательную активность, хорошее интеллектуальное развитие, навыки учебного труда. Эти ученики (совместно или под контролем учителя) планируют исследовательскую деятельность, обобщают и систематизируют полученные результаты, делают выводы. Остальные учащиеся проводят наблюдения, опыты, описывают биологические явления, по возможности анализируют и сравнивают полученные данные, составляют схемы, таблицы, опорные конспекты.
Каждой группе даются свои учебные задания. Первая группа проводит исследование строения растительных и животных организмов, подготавливая и набирая материал для проектных папок о строении клеток, тканей, органов и систем органов растений и животных. Учащиеся этой группы наблюдают за живыми растительными и животными объектами, рассматривают гербарный материал, влажные препараты животных, готовят и рассматривают микропрепараты растительных тканей, сравнивают их с препаратами животных тканей, работают с муляжами, объемными таблицами по внутреннему строению животных и растений. При этом перед ними ставятся вопросы: « Почему? В связи с чем? От чего зависит?». Такая работа проводится в системе опережающего обучения, после уроков, дома, под наблюдением учителя. На уроке, при изучении соответствующих тем, учащиеся группы демонстрируют исследованный и проанализированный материал, оформленный в виде опорных конспектов, схем, рисунков, таблиц, плакатов и т. д. Совместно подготовленная проектная папка является результатом деятельности всей группы и позволяет самим школьникам сделать выводы о сходстве и различии в строении растений и животных, а позднее, к концу учебного года, о причинах этого различия, месте и роли растений и животных в биосфере планеты.
Вторая группа исследует жизнедеятельность животных и растений, изучая питание, дыхание, выделение, размножение, рост и развитие. Школьники проводят опыты с растениями, свидетельствующие о дыхании, протекании фотосинтеза, исследуют условия прорастания семян, движение растворенных веществ по сосудам стебля и листьев комнатных растений, испарение воды листьями. Наблюдая за обитателями аквариума, домашними животными, учащиеся анализируют такие явления как раздражимость, питание, ограниченность роста. По коллекциям насекомых и стадиям их развития изучаются характер размножения, развитие прямое и с метаморфозом. По исследуемому материалу также подготавливается проектная папка, в которой будут содержаться оформленные и систематизированные наглядные результаты труда.
Третья группа исследует взаимоотношения растений, животных и среды обитания. Учащиеся этой группы проводят небольшие эксперименты с комнатными растениями и обитателями аквариума, живые организмы. Посещение зоо- и фитолаборатории Областного Экологического центра позволяет школьникам составить представление о взаимном влиянии организмов друг на друга. Просмотр телепередач о живой природе дает материал о характере взаимоотношений между разными видами организмов в природе - хищничестве, паразитизме, симбиозе, нахлебничестве и т. д. Этот материал анализируется, систематизируется, оформляется в виде опорных и знаковых схем, рисунков, таблиц, фотографий, слайдов и заносится в их проектную папку.
Эти материалы могут использоваться на уроке при изучении нового материала, при его закреплении в виде индивидуальной или групповой работы, для контроля знаний, умений и навыков. Участие школьников в подготовке учебного материала уроков, выступления с сообщениями о результатах своего труда, помощь учителю в изложении нового материала значительно усиливает положительную мотивацию обучения, развивает ассоциативное прогностичное системное мышление, делает их исследовательскую деятельность реально значимой, повышает самооценку личности, развивает коммуникативные качества школьников. Степень самостоятельности таких учащихся в дальнейшей исследовательской деятельности по предмету будет увеличиваться и к 10-12 классу их биологическая грамотность, научное мировоззрение, биологическое мышление будут сформированы.
Исследовательская работа в старших кассах имеет более сложный характер, т.к. экспериментальная деятельность, лежащая в её основе, не может быть осуществлена на базе кабинета биологии средней общеобразовательной школы. Поэтому биологическое исследование проводится на базе лабораторий СГУ, СГАУ, Саратовского Ботанического сада СГУ, сотрудники которых участвуют в совместной работе в системе «школа-ВУЗ».
Литература.
- Болотова В.А. // Биология в школе. 2003, № 8. С. 3.
- Гусев М.В., Шеффер Г. // Биология в школе. 2001, №1. С. 25.
- Гусев М.В. // Вестник МГУ. Сер.7. 1992, №5. С. 46.
- Кучменко В.С., Калинова Г.С. // Биология в школе. 2003, №5 С.
- Маслова Н. В. Ноосфера образования. М.: Мир. 1992. С.210. С.72.
- Морозова В.Ф. // Биология в школе. 2003, №4. С. 28.
- Пивоварова Л.В. Корженевская Т.Г., Гусев М.В.// Биология в школе. 2002, № 6. С. 8.
- Пономарёва И.Н., Калинова Г. С. // Биология в школе. 2000, №2. С. 8.
- Русских Г.А. // Биология в школе. 2003, № 6. С. 25.