Естествознание отнесено международными экспертами к стратегическим областям знания, уровень подготовки по которым определяет конкурентоспособность страны [7, 9]. Значит, чтобы сменить позиции в мировом рейтинге социально-экономического развития на более престижные, государству не в последнюю очередь следует обратить внимание на положение дел в естественнонаучном образовании. По данным третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS-R 1999 [9] результаты российских учеников 8-го класса по выполнению естественнонаучного теста (529 баллов) превышают средний балл всех стран-участниц (488 баллов), но существенно ниже успехов сверстников из Тайбэя (569 баллов), Сингапура (568 баллов), Японии (550 баллов). Конечно, это можно объяснить заметным в последнее время сокращением времени, отводимого в школьных программах для изучения предметов естественнонаучного цикла [14, 19]. Так, средняя нагрузка для восьмиклассников по естествознанию в странах-участницах TIMSS-R 1999 составила 1022 часа, тогда как в России - всего 870 часов (Япония - 1057 часов, Тайбэй - 1374 часа). Но только ли в этом дело? К примеру, международное обследование старшеклассников с точки зрения их готовности к самообразованию и умения использовать естественнонаучные знания в жизни - PISA 2000 показало для России еще более скромные результаты [7]. Не потому ли, что авторов этой международной программы интересовало не репродуктивное, традиционное знание, а знание актуальное, необходимое для успешной адаптации к непрерывно изменяющемуся миру. Следовательно, преобразования в области школьного естествознания должны произойти не количественные, а принципиальные, качественные, если не сказать революционные.
В соответствии с требованиями времени должно измениться коренным образом и отношение государства к одаренным детям, так как вполне очевидна насущная потребность в привлечении для решения масштабных задач, стоящих перед современным российским обществом, людей «наиболее развитых, неординарно мыслящих, т.е. людей одаренных» [15]. С этого, как показывает опыт успешно и динамично развивающихся соседей (Япония, Китай), следует начинать движение вперед и вверх. В этой связи одним из приоритетных направлений образовательной политики может и должно стать самое пристальное внимание к проблемам детей, проявивших неординарные способности к естественным наукам. Попытаемся обозначить некоторые из этих проблем.
Первое, с чем приходится сталкиваться, рассматривая вопросы обучения одаренных детей, - невозможность четко определиться в обозначении сути того, что мы называем то «естественнонаучными способностями», то «естественнонаучной академической одаренностью» [10], то «естественнонаучной компетентностью» [22]. При всей развитости инструментария диагностики подходы к идентификации одаренности как таковой и частных ее проявлений весьма разнообразны [2, 3, 10, 18], так что, на мой взгляд, остается неясным, насколько тождественны, к примеру, понятия «естественнонаучные способности» и «естественнонаучная одаренность», являются ли связи между естественнонаучной и интеллектуальной одаренностью вертикальными, родо-видовыми (и которая из них выступает в качестве родовой по отношению к другой), или они являются горизонтальными (обе представляют собой виды для родового понятия «одаренность»). Один этот факт характеризует и сложность рассматриваемого явления, и те скромные достижения, которые может представить отечественная психолого-педагогическая теория и практика работы с одаренными детьми.
Опираясь на соответствующие представления психологии способностей, современная педагогика отводит значительное место по сравнению с другими аспектами одаренности именно выявлению «отклонения вверх» [2, 3, 10, 15, 20]. Бесспорно, значение квалифицированной диагностики в этом вопросе трудно переоценить. Вместе с тем очевидно, что для дальнейшего развития обнаруженной одаренности также требуется специальное теоретическое знание, особое отношение к личности и динамике развертывания отдельных ее качеств. Отлученные тоталитарными идеологами более чем на полвека от приоритетов уникальности индивидуума, мы оказались отброшенными назад в своих возможностях реализовать столь востребованное ныне личностно-ориентированное обучение с его потенциалом актуальных решений задачи развития способностей. Однако сейчас речь идет не только о вдумчивом изучении зарубежного опыта [16, 18] - механическое перенесение его на нашу почву не случайно не вызывает энтузиазма. Видимо, настала пора формировать собственное «портфолио» успешной деятельности на ниве обучения одаренных, в том числе и одаренных «физически», «химически», «биологически», «географически», «экологически». Для этого требуется, как минимум, «создать систему широкого освещения проблем и направлений работы с одаренными детьми в СМИ» [15]. Далее: сами формулировки целей и задач подпрограммы «Одаренные дети» в рамках правительственного проекта «Дети России» свидетельствуют о том, что у нас в стране, к сожалению, не развита сеть организаций, работающих в этом направлении, не создана на федеральном уровне система научного, методического и информационного обеспечения их деятельности [15]. То есть отсутствует система организационных форм работы с одаренными детьми. Эти формы вариативны:
- сегрегированные школы;
- специальные классы;
- факультативные программы и курсы (в т.ч. каникулярные);
- творческие конкурсы и олимпиадное движение;
- профильные очно-заочные школы;
- внешкольные консультационные службы и центры психолого-педагогической поддержки юных дарований [1, 3, 8, 10, 23].
Но лишь тогда нечто целое приобретает ожидаемые качественно новые свойства, когда, как и полагается всякой системе, элементы множества обусловленно взаимосвязаны, мы говорим - структурированы [6]. Как видим, это еще предстоит сделать.
И следующее: тот позитивный опыт, который мы имеем пока в рассеянном виде, следовало бы не просто широко транслировать, не каталогизировать и депонировать в академической пыли, он нуждается, по всей вероятности, в обобщении и самом глубоком анализе с тем, чтобы дать путевку в жизнь новым эффективным моделям образовательного пространства. Подходы к работе с одаренными детьми складывались у нас во многом стихийно, без глубокого знания их познавательных возможностей, без конструирования специальных методов реализации этих возможностей в образовательном процессе [3]. Эмпирическим, предметно разрозненным, скорее интуитивным, чем теоретически обоснованным теперь нередко предлагают считать и весь инструментарий нашей дидактики [5, 12]. Так что задача создания и внедрения в школьную практику действенной системы обучения и воспитания, не решенная ещё для нашей педагогики в целом, в сфере образования одаренных представляется тем более сложной и включает в себя решение целого ряда сопряженных проблем. В этом перечне:
- вопросы повышения квалификации и подготовки компетентных (в том числе и в области естественных наук) специалистов, готовых к работе в инновационных дидактических системах, организующих учебную деятельность на основе диалога;
- вопросы гендерного подхода к обучению одаренных подростков [17, 20];
- вопросы оценивания достижений учащихся (и учителя!) в системе развивающего обучения [4].
Особое место занимают вопросы методологии обучения, наиболее полно отвечающего специфике познавательной деятельности одаренных детей [5, 8, 10, 21]. Конструируемая традиционно образовательная среда для ребенка с повышенными способностями к естественным наукам жестко предметно-центрирована - спецшкола, спецкласс с углубленным изучением дисциплин. Каков ее потенциал для развития личности? Комфортно ли в ней неординарному подростку? Нет ли противоречия между декларируемой целью создать условия для раскрытия способностей и действительным воплощением этих условий? Возможно ли вообще управлять развитием человека, «технологизировать» этот процесс? А может быть задатки, потенции реализуются неизбежно (либо предпочтительно) без вмешательства извне [11]? Нет единственного ответа ни на один из этих вопросов. Однако ясно, что благоприятная культурно-педагогическая ситуация способствует развертыванию задатков, становлению способностей, предотвращает «затухание» одаренности. В современные модели одаренности входит полноправным компонентом понятие «окружающая среда» (культурно-образовательные условия жизни ребенка, наличие специальных учебных программ, наличие запроса в обществе на выдающиеся достижения, творчество и т.п.) [10, 16, 18]. Полагаю, чтобы соответствующим образом организовывать образовательное пространство одаренного ребенка, разрабатывать адекватные виды обогащающей деятельности, учителю естествознания должна быть доступна опять-таки система дидактических методов, подобных эвристическому обучению А.В. Хуторского, технологии ТОГИС В.В. Гузеева, методике УДЕ П.М. Эрдниева, методу развивающего дискомфорта Т.В. Хромовой и В.С. Юркевич. При всем пафосе свободы, характеризующем развивающее, личностно-ориентированное обучение, этот процесс все же должен быть управляем. Оптимизации управления, как правило, способствует кибернетический подход. Для его осуществления образовательное пространство удобно представить именно как открытую систему, описываемую более или менее полным набором параметров [6]. Вместо этого пока приходится ограничиваться набором самых общих базовых принципов, которых придерживаются в своей работе с одаренными учащимися в том числе и учителя-«естественники»:
- принцип ускорения («перескакивание» классов);
- принципы развивающего обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков);
- подача учебного материала крупными блоками;
- формирование умения учиться;
- широкое использование творческих заданий;
- внутриклассная дифференциация (групповые формы работы и работа по индивидуальному плану);
- самооценка учебной работы, тесно связанная с умственной рефлексией;
- акцент на самостоятельное чтение художественной и научно-популярной литературы;
- новые подходы к информированности, информации и способам ее представления, обусловленные все возрастающей ролью всемирной паутины и Интернет-технологий [1, 3, 8, 10, 23].
По всей видимости, только когда мы продвинемся в понимании «анатомии» одаренности, когда удастся определиться, что считать ее «несущей конструкцией» - умственную рефлексию [3], познавательную потребность (мотивацию) [10, 21] или интеллектуальную активность [2] и креативность [13] - тогда появятся и системные основания дидактики для одаренных. В свою очередь открытая динамичная система обучения одаренных детей может стать краеугольным камнем новой эффективной системы общего образования в России. Не случайно в документах Совета Европы об образовании одаренных детей [20] отмечается: «условия для одаренных детей должны быть созданы преимущественно в рамках обычной системы школьного обучения...Условия, предлагаемые для одаренных детей, являются идеальными условиями для всех детей. И мы должны проповедовать их для всех наших детей и создавать их всем нашим детям. Кто знает, сколько гениев, сколько Моцартов и Эйнштейнов мы убиваем каждый день, откладывая на потом момент глобальной атаки на проблему».
Литература:
- Асмолова Л.М. // Образование. 1999. № 4. С. 43.
- Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. // Психологическая наука и образование. 2000. № 4. С. 5.
- Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, педагогика, диагностика. Киев: РОВО «Укрвузполиграф», 1992. 84 с.
- Гузеев В.В. // Народное образование. 2002. № 5. С. 115.
- Гузеев В.В. // Химия в школе. 2003. № 6. С. 16.
- Дахин А.Н. // Школьные технологии. 2001. № 1. С. 38.
- Долженко О. // Народное образование. 2002. № 7. С. 17.
- Дусавицкий А.К. // Психологическая наука и образование. 2003. № 1. С. 15.
- Ковалева Г.С., Краснянская К.А. // Школьные технологии. 2001. № 4. С. 125.
- Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться. М.: Молодая Гвардия, 1997. 137 с.
- Кумарин В. // Народное образование. 2001. № 1. С. 20.
- Кушнир А. // Народное образование. 2001. № 1. С. 50.
- Маркова Н.Г., Бац Н.Н. // Психологическая наука и образование. 2002. № 1. С. 51.
- О проблемах и перспективах развития естественно-математического образования в общеобразовательных учреждениях РФ. // Образование. 1999. № 3. С. 154.
- О федеральной целевой программе «Дети России» на 2003 - 2006 годы. // Народное образование. 2002. № 8. С. 269.
- Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. 376 с.
- Попова Л.В. // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 31.
- Ратнер Ф. Система выявления, отбора, развития и поддержки одаренных за рубежом. Казань: Изд-во Центра инновационных технологий, 2001. 57 с.
- Усова А.В. // Педагогика. 2001. № 9. С. 40.
- Ушаков Д.В. // Образование. 1999. № 4. С. 7.
- Хромова Т.В., Юркевич В.С. // Образование. 1999. № 4. С. 95.
- Хуторской А.В. // Народное образование. 2003. № 2. С. 58.
- Щербо И.Н. // Образование. 1999. № 4. С. 68.