Такое продуктивное противоречие, разрыв между становящимся и имеющимся высвечивает необходимость решения проблемы формирования адекватного времени образовательного пространства. Но какого именно «пространства»? Где, когда и как? На наш взгляд, первостепенная значимость в этом должна отводиться самому пониманию категории «пространство».
Общепризнано, что данная категория относится к числу фундаментальных философских и общенаучных категорий, отражающая наиболее общее состояние бытия. Но, наши представления о пространстве настолько различаются друг от друга, насколько это мыслимо: от согласия с положением Ф.Бэкона о том, что пространство постоянно занято материей [2], что это есть форма координации сосуществующих объектов, состояний материи [3], и до точки зрения, что это атрибутивная форма существования и развития социально организованной материи (общества) [4,С.423].
По этому поводу уместно вспомнить А.Ф.Лосева: «В пространстве отдельные части абсолютно внеположны и в то же время как-то соединены. Унылое и серое объединение, пространство! То же и в пространственно понимаемом времени» [5].
Общий пафос проблематики осмысления человеком пространства мы встречаем у В.В.Налимова: «Через воображение человеку открылось фундаментальное: видение пространства, понимание числа, овладение логикой и языком. Процесс раскрытия фундаментального в какой-то степени, кажется, продолжается и в наши дни. Почти на наших глазах человек все же понял что-то о природе случайного и понял что-то совсем труднопонимаемое о пространстве и времени. Сейчас мы, повидимому, готовимся к тому, чтобы понять природу спонтанности» [6,С.211].
Свое понимание пространства В.В.Налимов сравнивает с пространственно-смысловой концепцией филолога В.Н.Топорова: «...Пространство приуготовано к принятию вещей, оно восприимчиво и дает им себя, уступая вещам форму и предлагая им взамен свой порядок, свои правила простирания вещей в пространстве. Абсолютная неразличимость («немота», «слепота») пространства развертывает свое содержание через вещи. Благодаря этому актуализируется свойство пространства к членению, у него появляется «голос» и «вид» (облик), оно становится слышимым и видимым, т.е. осмысляемым (в духе идей прокловых
«Первооснов теологии»). На этом уровне пространство есть некий знак, сигнал. Более того, вещи высветляют в пространстве особую, ими, вещами, представленную парадигму и свой собственный порядок - синтагму, т.е. некий текст. Этот «текст пространства» обладает смыслом, который может быть воспринят как сверху (чем-то вроде Единого в учении Прокла, тем, кому ничто не мелко), так и снизу - через серию промежуточных эманаций, когда появляется субъект осмысления этого «текста пространства», принадлежащий уже к стандартному типу. В этом смысле можно говорить о пространстве как потенциальном тексте, его вместилище (таком, что оно взаимосвязано со своим «наполнением»). Вместе с тем реализованное (актуализированное через вещи) пространство в этой концепции должно пониматься как сам текст...» [6,С.231].
В данных рассуждениях нас интересует то, что категория «пространство» всеобъемлюще охватывает практически все, и не только «вещи», включая и понятие «образовательного пространства». Кроме всего, категории «время» и «пространство» включались в состав категорий в работах 1950-х годов, уже будучи пересмотренными [7,С.60]. На начало появления термина «образовательное пространство» то указывают на конец 1980-х [8], то на середину 1990-х гг. [9]. Поэтому подобным категориям и терминам всегда уготована участь быть пересматриваемыми.
Ф.Т.Михайлов давал следующее определение: «Если любая социально оформленная форма общности людей образует реально-идеальное пространство своей культуры - главное условие человеческого типа их жизни, то и форма общности представителей разных возрастных ко
горт и поколений (или разных профессиональных форм деятельности одной или близких возрастных когорт) так же образует пространство реально-идеальной культуры; в данном случае - образовательное пространство» [10,С.234].
Д.И.Фельдштейн предостерегает: «... проблема «среды» (в широком понимании), характеристика уровней культурноисторической ситуации как активно действующих факторов приобретают новое звучание в более сложном и многогранно переструктурированном общем социокультурном пространстве функционирования и развития человека. Однако в психолого-педагогической науке, при выработке общей стратегии образования, изменение, усложнение и расширение сфер воздействия на развитие человека и его объективную социализацию учитывается чрезвычайно слабо» [11].
В социологии приняты многие определения, так или иначе связанные и с образовательной сферой человека: общественное пространство, пространство общества, пространство жизни человека, пространственный фактор общества, пространственная сторона социальных явлений [4,С.423-424]. Имеется региональная интерпретация понятия «образовательное пространство» как качественного своеобразия со-бытия учащих и учащихся, обусловленное их субъективной активностью, детерминированной региональными социокультурными особенностями [10]. Существуют определения природосообразного образовательного пространства, в котором происходят совместные действия учителя и ученика, их диалог [12], психологического пространства (Welwood,1977; Wilber, 1979; Govinda, 1984) [6,С.113-114] и др.
Весьма интересным и характерным для российского общества выглядит концепция поликультурного образовательного пространства (В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк), предполагающего уникальность образования как феномена культуры, человека живущего, учителя и ученика в пересечении физического и духовного измерений объективной действительности [13]. Данная концепция исходит из того, что в таком образовательном пространстве каждый учащийся способен интегрировать в своем сознании различные культурные сферы, что позволяет ему расширять пространство собственного становления. Но, по мнению авторов указанной концепции, это возможно, когда человек постоянно находится на грани культур, умеет говорить на разных «культурных» языках, проживать различные культурные модели жизни, сопрягать в своем сознании разные типы мышления. Таким образом, данная концепция является по сути маргинальной.
В многочисленных публикациях продолжается полемика вокруг понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда». По мнению М.Н.Ахметовой между этими понятиями существует общее, особенное и индивидуальное. Так, границы социального пространственно-предметного окружения человека проницаемы, и среда представляется «вероятностной» (по А.М.Лобку), «избыточной». Такая особенность образовательной среды делает ее соотносимой с образовательным пространством, представляющим протяженность, место, не ограниченное видимыми пределами (по С.И.Ожегову). По ее определению образовательное пространство в широком смысле слова представляет форму существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный [14].
И.В.Шумакова дает систематизацию имеющихся теоретических подходов (системно-целостный, ментально-эмоциональный, личностно-развивающий, социально-географический, дистанционный и локально-постерный) о сущности феномена образовательного пространства как интегративной категории современной педагогики [8].
Анализ предлагаемых дефиниций, различных трактовок понятия «образовательное пространство» можно продолжать и далее, но категория «пространство» будет оставаться категорией, и в сфере образования, хотя и в метафоричном смысле, а с понятие «среда» будет ассоциироваться с образовательными ситуациями.
В проведенном нами исследовании понятие «целостное образовательное пространство» конкретизируется и уточняется, когда:
- процессы формирования подобного пространства рассматриваются в контекстах системного, синергетического и семиотического подходов;
- обеспечиваются: преемственность различных уровней общего и профессионального образования; непрерывность профессионального образования при включенности опережающего обучения и углубление интеграции различных сфер профессионального образования;
- выявляются закономерные связи: модернизация многогранной внеучебной деятельности в целостном образовательном пространстве на основе интеграции передового опыта, унаследованного от вузов, колледжей и профессиональных училищ; рост интеллектуального, духовно-нравственного, физического развития студента, определяемый адекватностью ценностей, целей, содержания, технологий обучения и воспитания в целостном образовательном пространстве;
- это понятие характеризуется как педагогическое условие, обуславливающее преемственность, взаимодополняемость, поступательность различных элементов уровней профессионального образования для подготовки современных технических и инженерных кадров на основе единства содержательной и процессуальной сторон обучения и воспитания;
- предполагается интеграция содержания различных уровней профессионального образования посредством выделения: образовательных блоков и модуле
- внутри одного предмета относительно содержания многоуровневого учебного материала; модульных блоков из педагогически отобранных знаний ряда конкретных наук; «абстрактной содержательной единицы» интегрированного курса;
- «базисных содержательных единиц» и обобщение содержательных пространств знания учебной дисциплины, когда целостность осмысления учебного материала в данном направлении интеграции учебных предметов достигается за счет когнитивных схем-прототипов (фреймов);
- «универсальных познавательных действий» (обобщенные приемы, готовые познавательные средства) как когнитивных схем, пригодных для целого ряда учебных дисциплин; спектра проблем, решение которых требует объединения различных дидактических единиц.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство//Педагогика,5, 1999.-С.103-110.
- Философия: Учебник / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко.-2-е изд., испр. и доп.М.: Юристъ, 2002.-520с.-С.64.
- Спиркин А.Г. Философия: Учебник.-2-е изд.-М.: Гардарики, 2005.-736с.С.253.
- Российская социологическая энциклопедия /Под общ. ред. академика РАН Г.В.Осипова.М.: Изд-ая группа НОРМА-ИНФРА. М., 1998. -672с.
- Лосев А.Ф. Самое само. Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс,1999. -1024с.-С.672.
- Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. -С.287
- Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе: Пер. с анг. - М.: Политиздат, 1991.-С.480
- Шумакова И.В. Образовательное пространство - интегративная категория современной педагогики//Образовательная политика, 6, 2007.-С.22-26.
- Леонова О.А. Понятие «образовательное пространство» и его региональная интерпретация // Педагогика,6,2008.-С.36-41.
- Михайлов Ф.Т. Самоопределение культуры. Философский поиск. М.:«Индрик», 2003.-С.272
- Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды.М.: Московский психолого-социальный ин-т: Флинта, 1999. -672с.-С.4.
- Погосьян Р.А. Философскоантропометрические аспекты природосообразного образовательного пространства (из опыта работы)//Стандарты и мониторинг в образовании, 2, 2002.-С.30-34.
- Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. -М.: Ростов-н/Д, 2004.-С.453.
- Ахметова М.Н. Образовательная среда и образовательное пространство: общее, особенное, индивидуальное// Сибирский педагогический журнал,5, 2006.-С.30-36.