Особенностью современных систем образования во всем мире является переход от знаниевой к компетентностной парадигме. Это означает, что вместе с современными знаниями у выпускников общеобразовательной школы должны быть сформированы способности, необходимые для реализации творческого потенциала. Именно в этом смысле следует понимать правильно продуктивную умственную деятельность как процесс, приводящий к новым знаниям и высоким личностным и профессиональным результатам.
Проблему организации продуктивной умственной деятельности учащихся рассмотрим в системе дидактических принципов, охватывающих коренные закономерности процесса обучения в школе. Выполнить задачу надежной основы руководства педагогов в сложном процессе обучения молодого поколения принципы обучения могут только в том случае, если они будут представлять систему принципиально важных положений, охватывающих все основные стороны и этапы сложного процесса обучения, и психологические закономерности умственной деятельности в соответствии с целями всестороннего развития личности.
Педагогическая наука открывает, устанавливает закономерности обучения и на их основе формулирует принципы. Закономерности дают знания о том, как протекают процессы; принципы дают знания о том, как строить процесс, направляют педагогическую деятельность. Закономерности педагогического процесса - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Есть связи с внешними по отношению к процессу явлениями (социальной средой, например) и внутренние связи (между методом и результатом). К наиболее общим закономерностям педагогического процесса можно отнести:
1) связь воспитания и социальной системы;
2) связь между обучением и воспитанием;
3) связь воспитания и деятельности;
4) связь воспитания и активности личности;
5) связь воспитания и общения [4].
Из этих и других закономерностей вытекают принципы педагогического процесса. Принципы зависят так же от принятой дидактической концепции.
В современной отечественной дидактике имеется система принципов, которые составляют как классически давно известные, так и появляющиеся в ходе развития науки и практики, а именно: принцип воспитывающего обучения, принципы научности обучения, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, принцип обучения на высоком уровне трудности [2].
На протяжении нескольких столетий дидактика утверждала принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков. Новейшие психологические и дидактические исследования раскрыли новые стороны процесса приобретения прочных знаний. Подлинно прочные знания - это не сумма того, что усвоено, запомнилось и заучено. Прочным является тот материал, усвоение которого сопровождалось действием и развитием всех интеллектуальных, вообще познавательных сил. Действительная прочность усвоения находится в антагонистических отношениях с неподвижностью знаний. Все это обосновывает принцип прочности усвоения знаний и принцип их гибкости, применимости, что связано с всесторонним развитием познавательных сил учащихся.
Анализ принципов показывает, что отечественная дидактика в большой мере сохраняет черты традиционной модели обучения: ведущая роль учителя, учебной программы, значительный академизм в преподавании, и недостаточно учитывает психологическую природу мышления и закономерности продуктивной умственной деятельности при разработке принципов обучения.
Продуктивное мышление - единый целостный процесс, не расчлененный механически на отдельные явления, опосредуется в учебно-познавательной деятельности учащихся. Познавательная деятельность является сущностью процесса обучения. Поэтому важно, прежде всего, определить принципы организации познавательной деятельности учащихся на основе общих закономерностей продуктивного умственного процесса.
Получение различных видов знания требует применения различных приемов и способов мышления. Более того, в зависимости от того, куда направлено познание: на осознание результата или процесса деятельности, - формируются разные приемы и способы познавательной деятельности.
Таким образом, можно сформулировать принцип целеполагания, указывающий на необходимость постановки цели, определяющей направление познавательного процесса, от которого зависит характер умственной деятельности.
Возможность в процессе познавательной деятельности неограниченно углубляться в изучение поставленного к задаче вопроса и цели ее представляет для психологии и педагогики исключительно большой интерес. Имеются достаточные основания предполагать, что именно эта возможность таит в себе особенно перспективные пути формирования самостоятельности и активности мышления обучаемых, оригинальности и находчивости их ума в самых многообразных формах деятельности.
Важнейшей задачей педагогики является воспитание мышления, способности не только владеть фиксированными операциями, приемами, включаемыми по заранее заданным признакам, но и вскрывать новые связи, открывать новые приемы, приходить к решению новых задач.
Современные психологические исследования свидетельствуют о том, что «сформировавшаяся познавательная деятельность - это деятельность умственная, обобщенная, сокращенная, автоматизированная» [3]. Поэтому еще одним их принципов организации процесса продуктивной умственной деятельности является принцип свертывания и обобщения процессов умственной деятельности. Степень свернутости определяется уровнем усвоения способов познавательной деятельности. Чем выше уровень усвоения, тем в более свернутой и обобщенной форме способ можно предлагать учащимся в процессе организации умственной деятельности учащихся.
В каждом новом способе более высокого порядка проявляются все качества всех более низких способов. Поэтому применительно к организации системы способов познавательной деятельности можно сформулировать принцип многоуровневой цикличности, являющийся отражением диалектики развития познания и мышления [1].
С учетом изложенного правомерно утверждать, что характер применяемых и формируемых приемов и способов познавательной деятельности определяется целями, на достижение которых направлена познавательная деятельность. Иными словами, содержательная сторона способов умственной деятельности определяется целью познавательной деятельности.
Познание осуществляется в рамках определенных (одного или более) видов научного знания и результатом его также выступает знание, выраженное в форме конкретной научной теории, являющейся отражением объективной деятельности. Если способы мышления (и способы познания) определяют структуру познавательной деятельности, то содержание конкретной научной дисциплины определяет содержательную сторону познания в познавательной деятельности.
Содержание определяет уровень мышления, который влияет на процесс осуществления познавательной деятельности. Отсюда следует, что основным, ведущим принципом организации познавательной деятельности в учебном предмете является учет первичной и определяющей роли содержания учебного предмета.
В соответствии с этим принципом в процессе организации познавательной деятельности важно, чтобы учитель не только видел и оценивал содержание, на котором эта деятельность осуществляется, но и предусмотрел осознание учащимися объектов деятельности - компонентов (целостных составляющих) конкретного содержания как элементов деятельности всех видов понятий. Это первое и необходимое условие осознание учащимся собственной умственной деятельности.
При организации продуктивной умственной деятельности необходимо соблюдать преемственность содержания, последовательно переводить деятельность с одного его уровня на другой. В соответствии с этим можно сформулировать принцип ступенчатости при обеспечении усвоения содержания познавательной деятельности учащимися, отражающий диалектический характер процесса познания.
Процесс усвоения любой деятельности, как показано психологами Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др., начинается с оперирования объектами сначала во внешней материализованной форме, а затем во внутренней. «Причем внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаковое общее строение» [3, с. 101]. Отсюда вытекает принцип материализации умственной деятельности (выражающийся в форме предметов объективной реальности, специальных знаков или какого-либо другого языка). По мере усвоения компонентов познавательной деятельности система знаков меняется в направлении свертывания, увеличения емкости информации. Происходит процесс интериоризации познавательной деятельности.
Рассмотренные нами принципы обусловлены объективными (онтологическими) закономерностями развития знания и процесса познания, психологическими закономерностями мышления и потому имеют всеобщее значение и не зависят от конкретных условий организации процесса обучения предмету. При организации продуктивной умственной деятельности учащихся они являются основополагающими.
При этом нельзя не отметить, что в реальном процессе обучения все дидактические принципы действуют во взаимодействии именно как система, т.е. в каждый момент обучения, в каждом его компоненте выступают все принципы обучения и проявляется действие всех законов обучения. В зависимости от специфических задач того или иного компонента или иной стороны обучения выступает ведущая роль того или иного отдельного принципа.
Список литературы
- Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. - М.: Высшая школа, 1991. - 231 с.
- Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего / Возрастная и педагогическая психология. - М.: МГУ, 1992. - С. 109-118.
- Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 139 с.
- Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 556 с.
- Barbolin M.P. Methodological foundations of developmental education. - M.: Higher School, 1991. - P. 231.
- Davydov V.V. Analysis of the didactic principles of the traditional school and possible principles of learning near future / Developmental and educational psychology. - M.: MSU, 1992. - P. 109-118.
- Leontiev, A.N. Activities. Consciousness. Personality. - M.: Politizdat, 1975. - 139 р.
- Podlasy I.P. Pedagogy. The New Deal: a textbook for stud. ped. universities: in 2 books. - M.: VLADOS, 1999. - 556 р.