Для успешного функционирования и развития любой системы необходимо наличие определенных условий. В дидактике под условиями понимается не только среда и обстановка, в которой осуществляется учебно–познавательный процесс, но и то, как и при помощи каких средств этот процесс функционирует, то есть дидактические условия рассматриваются как обеспечение учебного процесса средствами педагогического воздействия и взаимодействия с обучающимися, а именно: наличием номенклатуры целей учебно-познавательного процесса, критериями отбора и структурирования учебного материала, принципами отбора методов и средств обучения.
В основе нашей экспериментальной работы лежат ориентировочная (степень расположенности студентов к получению профессиональных знаний и овладению профессиональной деятельностью, выявление представлений о себе, как о специалисте), организационная (осознание личных профессиональных качеств, формирование ценностного отношения к ним) и проектировочная (соотнесение полученных знаний с действительностью, регуляция учебно-практической деятельности) фазы реализации системы дидактических условий. В качестве основной единицы проектируемого процесса по формированию умений самоорганизации учебной деятельности студентов будет выделяться дидактическая ситуация совместной продуктивной деятельности (СПД), сформулированная в концепции В.Я. Ляудис. На основе этой концепции возможно конструктивное проектирование учебных ситуаций, создающих не только «зону ближайшего развития», но и «зону перспективного развития» личности студентов.
Проектируемые учебные ситуации в условиях совместной продуктивной деятельности преподавателей и студентов служат становлению и осуществлению особого типа опережающего управления учебно–профессиональной деятельности – саморегулируемого смысло- и целеполагания. Являясь высшим уровнем самоорганизации личности, процессы смысло- и целеполагания, в свою очередь, составляют основу развития способностей личности, в том числе и самой способности учения.
Формирование самоорганизации учебной деятельности у студентов сопровождается изменениями в области мотивации: объемом выполненных работ, уровнем настойчивости, уровнем затраченных усилий, активностью, выбором деятельности; в области самоорганизации: – умением планировать свою деятельность, мобилизацией в достижении результата, активностью, перестройкой смыслов и целей актуализации, уровнями рефлексии. Ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности является его активность, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к внешней действительности, другим людям и самому себе. Количественная, процессуальная, внешняя сторона активности находит свое выражение в характеристиках совершаемой деятельности, которые могут быть объединены в три группы – скоростные, интенсивностные (эргические) и вариационные (Бодунов М.В.). Скоростной аспект активности определяет динамику (скорость, темп, ритм) протекания отдельных поведенческих актов. Эргический компонент активности характеризует степень напряженности той или другой деятельности. Параметрами, показателями напряженности могут выступать длительность выполняемого действия, частота, систематичность и др. Вариационный аспект активности указывает на объем, степень разнообразия и новизну осуществляемых действий. Высшим модусом активности и самостоятельности человека рассматривают его саморегуляцию, самоуправление, при котором реализуется активность субъекта, его актуальные и потенциальные возможности не только в организации и преобразовании окружения, но и в организации и управлении собственными действиями и поведением – самоорганизацией. Таким образом, самоорганизация выступает в качестве критерия эффективности обучения и воспитания, следовательно, динамика в развитии самоорганизации является показателем их эффективности.
Еще одним условием формирования умений самоорганизации становится характер общения в диарее педагог – студент. Эмпирический опыт свидетельствует, что характер взаимодействия преподавателей и студентов в образовательном процессе остается традиционным. По-прежнему, студенты редко включаются в построение собственного образовательного пути, а формы их взаимодействия с преподавателями остаются фронтальными и личностно не сориентированными. Другими словами, существует явное противоречие между необходимостью построения в вузе личностно ориентированного взаимодействия преподавателей и студентов и реальным опытом такого взаимодействия.
В ходе педагогических исследований выявлено, что условия, в которых оказываются студенты младших курсов при поступлении в вуз, составляют новую для них систему требований к организации учебной деятельности, к системе отношений в студенческой группе, с преподавателями. Возможен не правомерный перенос «школьных» форм взаимоотношений учителей и учеников на вуз, что серьёзно мешает дальнейшему процессу развертывания отношений студентов и преподавателей, а порой и деформирует общую структуру педагогического общения, и что отсутствие навыка самоорганизации в новых условиях составляет трудность в учебной деятельности у студентов первых курсов. Чрезвычайно важно то, что новые условия деятельности студентов в вузе это качественно иная система отношений к себе, отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые ещё недавно были недоступны школьникам.
Именно в начальный период обучения в вузе необходимо начинать формировать правильную систему взаимоотношений студентов – первокурсников и преподавателей, с целью повышения мотивации и формирования самоорганизации учебной деятельности.
Ситуация учебного сотрудничества, совместной продуктивной деятельности определяет и стратегию взаимодействия и общения между преподавателем и студентами. В современной психологии общение определяется как «…восприятие и понимание другого человека» (Творогова И.Л.). Понятие «понимание» характеризует работу сознания по выявлению смысла, это «субъективно, личностно обусловленный момент, включает в ряде случаев глубокую перестройку сознания, изменение позиций личности, системы её отношений к окружающему» (Коротяева Е.В.). Таким образом, общение преподавателя со студентами в процессе совместной продуктивной деятельности, должно проходить в форме диалога, где студентам отводится роль активных участников построения собственных смыслов и целей деятельности.
Коммуникативное обучение должно осуществляться на основе ситуаций, понимаемых как системы взаимоотношений. Ситуация является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.