Стабильное развитие любой страны напрямую зависит от продуктивности инновационной деятельности в различных социально-экономических сферах народного хозяйства. Не случайно, в последнее время в психолого-педагогической литературе уделяется большое внимание проблеме подготовки кадров, ориентированных на инновационную профессиональную деятельность. Однако следует признать, что многие аспекты данной проблемы остаются не до конца изученными. В связи с этим выбранная нами тема исследования достаточно актуальна. Прежде чем рассматривать технологии развития готовности студентов к инновационной деятельности, уточним основные понятия исследования:
– «инновации» мы рассматриваем с позиции культурологического подхода как явление культуры, которых не было на предшествующих стадиях ее развития, но которые появились на данной стадии и получили в ней признание; закрепившиеся в знаковой форме и/или в деятельности посредством изменения способов, механизмов, результатов, содержаний самой этой деятельности [7];
– исходя из этого, «инновационная деятельность» трактуется нами как деятельность субъекта по созданию и реализации новшеств, предпринятую с целью достижения позитивных результатов, являющейся для него мерой успеха, во взаимодействии социально-экономическими условиями общества в определенный период его развития.
В своей работе мы учитываем также тот фактор, что психологический портрет успешного российского «инноватора» существенно отличается от своего зарубежного аналога [1; 4; 9; 10]. Эти отличия становятся более значимыми, если приходится действовать в условиях неблагоприятного инновационного поля.
Обобщая указанные выше работы, мы разработали психолого-педагогическую модель готовности выпускника вуза к инновационной деятельности, куда входят:
– мотивационный компонент, включающий: познавательную и профессиональную мотивации, мотивацию самореализации, мотивацию творческой деятельности, мотивацию достижения успеха;
– когнитивный компонент, включающий знания теоретических основ инновационной деятельности, логическое, творческое мышление и критическое мышление;
– эмоционально-волевой компонент, включающий рефлексивность, высокий уровень интернальности, флексибильность, адекватную самооценку, фрустрационную толерантность;
– операциональный компонент, который является интегрирующим, он включает в себя умения целепологания, планирования, оценки и коррекциии своей деятельности, первоначальный опыт инновационной деятельности.
Выделенные нами компоненты определяют принципы подготовки будущих специалистов к инновационной деятельности: ориентации на ценности инновационной деятельности, субъектной активности, креативности, саморегуляции деятельности.
Наиболее успешно указанные принципы реализуются при использовании игровых технологий с использованием проблемных ситуаций [3; 5; 6; 8].
В аспекте нашего исследования важно, что проблемная ситуация представляет собой сложное явление, включающее в себя как предметно-содержательную, так и эмоционально-волевую и мотивационную сферы, т.е. игровые технологии с элементами проблемного обучения дают возможность целенаправленного развития готовности студентов к инновационной деятельности.
Несмотря на то, что использование игровых методов в образовании достаточно широко представлено в психолого-педагогической литературе, до сих пор нет единого понимания термина «игра», что связано с многоаспектностью игровых методов обучения и широким спектром их применения.
В связи с этим уточним, что в исследовании игра рассматривается как форма воссоздания предметного и социального содержания инновационной деятельности, моделирования систем отношений, влияющих на эмоционально-волевую и мотивационную сферу будущего инноватора.
Рассмотрим, какие игры целесообразно использовать для моделирования проблемных ситуаций в инновационной деятельности. В аспекте темы исследования нас в большей мере интересует проблемно-деловые игры. В отличие от деловой игры, целью которой является решение актуальной практико-ориентированной задачи, целью проблемно-деловой игры является разрешение теоретической или практической проблемы, заданной в рамках конкретной ситуации. Это означает, что студенты «работают» в ситуации максимальной неопределенности и непредсказуемости, характерной для реальной инновационной деятельности. Они помещены в условия, когда неизвестно, что и как делать, какие применять способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии.
Примерами таких проблемных ситуаций является начало инновационной деятельности молодых специалистов, продвижение разного рода инновационных проектов и т.п.
Мы выделяем следующие основания классификации проблемно-деловой учебной игры: по степени алгоритмизации игры; по уровню сложности проблемы; по продолжительности игры; по характеру взаимодействия участников игры; по сложности подготовки студентов к игре.
По степени алгоритмизации игры: в работе использовались свободные игры и игры с жестким алгоритмом (на начальном этапе формирования готовности к инновационной деятельности целесообразно использовать последние). Игры с жестким алгоритмом предполагают строгую последовательность действий участников. Их содержание и характер деятельности полностью регламентированы, строго ограничено время. Это, несомненно, упрощает модель инновационного поведения, но создает основу для использования более сложных игр. В «свободных» играх регламентируются лишь основные направления деятельности студентов. Они характеризуются тем, что игроки получают исходную информацию и задание преподавателя, а средства и форму выполнения выбирают сами;
– по уровню сложности проблемы мы разделяли игры на три уровня. Целью игр первого уровня является обнаружение и постановка проблем в конкретной игровой ситуации. При этом студенты учатся правильно формулировать вопросы, подлежащие разрешению, что является условием перехода к играм второго уровня сложности. Второй уровень характеризуется вовлеченностью студентов в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов. Третий уровень сложности связан с самостоятельным выходом студента в рефлексивную позицию, активизацией дивергентного мышления, нахождением многовариантных решений;
– по продолжительности игры мы выделяли блиц-игры, занимающие всего несколько минут, игры средней продолжительности, охватывающие целое занятие, длительные игры, занимающие 2–3 занятия;
– по характеру взаимодействия участников игры были использованы: игры без конфликтов; игры с конфликтными ситуациями, но не со строгим соперничеством; игры с конфликтными ситуациями со строгим соперничеством;
– по сложности подготовки, мы выделяли игры без предварительной самоподготовки (как правило, блиц-игры) и игры с предварительной самоподготовкой студентов.
Каждый этап становления готовности студента к инновационной деятельности предполагал свой набор игр [2; 3; 5; 8]. Например:
– на начальном этапе применялись игры, предполагающие строгую последовательность действий участников, ограничение по времени и выбору средств. Применялись «бесконфликтные» игры или игры с нестрогим соперничеством. Сложность и время подготовки к игре наращивались постепенно. Использовались игры, связанные с диагностикой и самодиагностикой инновационного потенциала студентов, с выявлением их склонностей к инновационной деятельности;
– на основном этапе вводились «свободные» игры, определяющие лишь основные направления деятельности студентов в ходе игры; предпочтение отдавалось играм с нестрогим соперничеством. Значительно увеличивались сложность и объем подготовительной работы. Роль педагога в организации игры постепенно снижалась, управляющие функции передавались самим участникам игры. Особое внимание уделялось стимулированию выхода студента в рефлексивную позицию при принятии ответственного решения.
– заключительный этап, характеризующийся высоким уровнем проблемности заданий, предусматривал использование тех знаний и опыта, которые студент получил на предыдущих этапах. Здесь, прежде всего, были использованы организационно-деятельностные игры по определению психологического профиля личности, ориентированной на инновационную деятельность, а также игры, отличающиеся большой приближенностью к реальным ситуациям, связанным с инновационной деятельностью. Стимулировался перенос информации и рефлексивных выводов на построении индивидуальной траектории профессиональной самореализации, ориентированной на инициацию или активное включение в инновационную профессиональную деятельность.
В качестве обобщения следует сказать, что, несмотря на разнообразие используемых нами игр, при их выборе (создании) и проведении мы использовали следующий алгоритм:
– выбор (оценка) модели подготовки студентов к инновационной деятельности или развития (формирования) компонентов инновационного поведения;
– коррекция плана игры, исходя из конкретной ситуации (возрастные особенности студентов, их интересы, подготовленность, субъектный опыт студентов и преподавателей, квалификация преподавателя и др.);
– предварительная разработка процесса игры;
-разработка вопросов, способствующих выходу студента в рефлексивную позицию на каждом этапе подготовки студентов к инновационной деятельности;
– разработка системы стимулирования;
– детальная разработка процесса игры и её фасилитации со стороны преподавателя;
– проведение игры;
– коллективная рефлексия игры, формулирование выводов и подведение итогов.
Таким образом, развитие готовности к инновационной деятельности будет успешным, если в процессе профессиональной подготовки будут использованы учебные проблемно-деловые игры, способствующие осознанию студентами сущностных характеристик инновационного процесса на основе их включения в квазипрофессиональную инновационную деятельность.
Эксперимент по реализации указанных выше принципов проходил на базе Троицкого филиала Челябинского государственного университета с 2010 по 2014 г. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что по всем показателям (мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, операциональный) в экспериментальных группах наблюдались значимые изменения по сравнению с контрольной группой, что позволяет говорить об эффективности использования игровых технологий при подготовке студентов вуза к инновационной профессиональной деятельности.