Учебный процесс в современном вузе направлен не столько на приобретение знаний, умение применять их на практике, сколько на самосовершенствование, саморазвитие, самопознание обучающихся. Все это возможно осуществить, преобразуя процесс обучения в поиск форм, средств и приемов творческого самовыражения студента. Приобретаемое студентами при этом знание характеризуется не столько количеством известных фактов, сколько умением их находить и применять в профессиональной деятельности. Поэтому «современный образовательный процесс должен заключаться не просто в передаче обучающимся предметных знаний, которые имеют отдаленную перспективу их использования, а в демонстрации применения этого знания для решения актуальных профессиональных и квазипрофессиональных проблем, а также создания условий для самостоятельного решения студентами таких проблем в процессе обучения» [5]. Справедливо утверждение многих ученых о том, что компетентность проявляется, прежде всего, в деятельности, поэтому «формирование компетентностей осуществляется в ходе учебного процесса через освоение знаний, приобретение умений и развитие личностных качеств, необходимых для выполнения определенного вида деятельности» [5]. Основа деятельностного подхода – «диалогизация образовательного процесса, проблематизация содержания и методов обучения, креативность и рефлексивность деятельности, предоставление студентам педагогически обоснованной свободы выбора» [1].
В процессе обучения бакалавров педагогического образования большое внимание уделяется формированию у студентов компетенций, способствующих проведению выпускниками культурно – просветительской деятельности в средних общеобразовательных школах. Эта тенденция сохраняется и в проекте ФГОС ВО направления 44.03.01 «Педагогическое образование», что активизирует поиск соответствующих форм учебной деятельности в вузе, а также приоритет интерпретационной компетентности в структуре профессиональной подготовке будущего педагога, которая не может быть эффективной без способности и готовности обучаемого к качественной обработке информации в соответствие с ее природой. Все это обусловило особую роль интерпретационной деятельности особенно при подготовке филологов: «Деятельностный, диалоговый, открытый, ценностно-смысловой характер процесса интерпретации, направленность на получение продукта позволяют рассматривать интерпретацию как универсальный вид деятельности человека, соотносимый с общением и творчеством, в основе которых лежат рефлексия, установка на другого, понимание, самовыражение, диалог. Результатом диалога человека с природой и культурой становится творческий продукт – идея, образ, мысль, поступок» [10].
Состав студентов Лесосибирского педагогического института позволяет говорить о том, что молодые люди, осознавая сложность и актуальность своей будущей профессии, стремятся повышать свой культурный уровень, реализовывать получаемые знания в практической деятельности. На это направлены интерактивные формы обучения, среди которых велика роль деловых игр, проектов и др.
При подготовке филологов (учителей иностранного языка, русского языка и литературы) особая роль отводится их работе с художественным текстом, при интерпретации которого акцентируются разные его компоненты: части речи [4], языковая картина мира [7], поэтический ритм стихотворения [8], мифопоэтический контекст поэтического [2], и прозаического [3] произведения. После того, как у студентов сформировались навыки интерпретации литературного произведения, можно переходить к интерпретации детских рисунков [9], инокультурных текстов [6], в том числе произведений искусства.
Решению этой проблемы способствует соответствующая организация образовательного пространства вуза. Так, в рекреациях и аудиториях, в которых чаще всего занимаются студенты, обучающиеся по профилю «Иностранный язык», регулярно устраиваются выставки художников Великобритании, картины которых становятся предметом изучения на занятиях по таким дисциплинам как «Мировая художественная культура», «Культурология», «Лингвострановедение», «Практическая риторика» и др. На решение этой задачи нацелена, например, деловая игра «Экскурсия к одному портрету». Особенно актуально проведение такой игры в 2014 г., объявленном Годом культуры в Российской Федерации. Экскурсия, в основе которой – публичная интерпретация произведения искусства,- суть этой деловой (ролевой) игры, участниками которой являются экскурсовод, продавец сопутствующих товаров (репродукций, открыток, значков, буклетов и др.), участники экскурсии, среди которых, в свою очередь, присутствуют пассивные и активные слушатели. Среди полотен, привлекших внимание студентов, был «Портрет полковника Джона Хейса Сент-Леже», выполненный Джошуа Рейнолдсом (1723–1791), талантливым представитель английской школы портретной живописи XVIII в.
В процессе интерпретации портрета студенты постигают законы композиции произведения, определяют семантику цвета и его оттенков, задумываются о функции деталей, учатся сочетать в речи экскурсоводов научные сведения с занимательными историями об эпохе, жизни художника и др.
Так, при интерпретации работы Д. Рейнолдса «Портрет полковника Джона Хейса Сент-Леже» необходимо было просто и занимательно рассказать о традициях барочного парадного аристократического портрета, чертах просветительского реализма, воплощенного в видении художником личности портретируемого, показать, как удавалось художнику передать в портретах простоту и непосредственность своих друзей, к которым относился и полковник Сент-Леже.
Известно, что Д. Рейнолдс, решительно отбрасывая банальные образы поз, мимики и жестов, в каждом портретируемом пытался найти нечто индивидуальное, свойственное только этому человеку. Именно поэтому во время сеансов позирования художник предлагал портретируемому занять позу, в которой тот чувствовал себя максимально комфортно. И хотя Рейнолдс в какой-то мере следует установившимся еще в XVII в. традициям парадного портрета с его пышным декором и идеализацией модели, все же основное внимание художник уделяет личным качествам героев своих картин, выявлению которых часто служит вымышленный фон.
В результате совместной интерпретации «Портрета полковника Джона Хейса Сент-Леже» студенты обратили внимание на то, что художник удалил героя от всего мирского, изобразив его на вершине холма, как бы приподнимая этого человека над всем, что происходит вокруг.
Бросается в глаза одежда воина: взгляд зрителя приковывает красный цвет мундира, но белая портупея словно перечеркивает его, делая более тусклым. Возможно, таким решением костюма автор хотел указать, что, несмотря на постоянную готовность к битве (рука полковника лежит на шпаге), после сражений наступает эпоха покоя, поэтому цвет войны и славы теряет свою яркость.
Предметом размышления студентов стала и композиция этого портрета. Фигура полковника Сент-Леже занимает собой почти все пространство полотна, словно материализуя мысль о величии воина. Студенты обратили внимание на то, что фигура Сен-Леже, находясь в центре изображения, несколько смещена вправо, что, по мнению «экскурсоводов», создает эффект указания на широкую известность героя в будущем.
Студенты без труда определяют почти скульптурную статуарность позы и жестов героя, пышные аксессуары, аллегоричность деталей, способствующих изображению воина в момент наивысшего душевного подъема, о чем свидетельствуют отражающиеся в его взгляде чувства грусти и печали. Большим пальцем правой руки он указывает вниз, на землю, на которой он крепко стоит и с которой он уходить не собирается. Изображая своего героя в распахнутом мундире, художник передает напористое движение встречного ветра. Рейнолдс стремится передать многосторонность внутреннего мира героя, делая акцент на мужественной фигуре и женской мягкости лица. Привлекает внимание зрителей и спокойный пристальный взгляд красивого нежного лица полковника Сент-Леже.
При организации процесса интерпретации мы не ставим целью свести все варианты понимания к одному. Наоборот, противоречащие друг другу концепции являются особенно плодотворными для активного их обсуждения. Организованный таким образом процесс интерпретации произведения искусства позволяет создать в аудитории обстановку, способствующую формированию профессиональных компетенций обучающихся.
Другим вариантов деловой игры стал проект «Выставка одной картины», в процессе которого многосторонняя работа студентов, направленная на интерпретацию живописного полотна Уильяма Тернера «Шторм», завершается организацией экскурсии школьников к этой картине, при этом студенты уже на играют роль экскурсоводов, а выступают ими на самом деле.
При реализации этого проекта студенты изучают материалы, характеризующие эпоху создания той или иной картины, воссоздают этапы биографии и творчества художника, привлекая для этого воспоминания о современников, будущие педагоги ведут поиск наиболее емкого и точного высказывания о манере письма творца и т.д. Первые экскурсии становятся своеобразными мастер-классами, т.к. студенты слушают друг друга, дополняют, убеждают в своей версии, извлекают интересные сведения о художнике и эпохе. И только составив текст выступления, они начинают работать со студентами младших курсов и школьниками.
Так, картина У. Тернера (1775–1851), более известная широкой публике под названием «Шторм», иногда выставляется под другим названием: «Голландские рыболовные лодки во время шторма». С размышления о том, какое из этих названий более подходит полотну У. Тернера, и начинается работа студентов по его интерпретации. Они обращают внимание на композицию картины, ее «густонаселенность», акцент художника на лодках, отсутствие одной какой-либо выделяющейся детали, связанность и перекличку отдельных образов друг с другом. Все это позволяет начинающим экскурсоводам считать название «Голландские рыболовные лодки во время шторма» более соответствующим замыслу художника. Показателен тот факт, что собственную галерею, где он планировал в 1804 г. выставлять свои лучшие картины, художник открыл демонстрацией полотна «Кораблекрушение».
Не остается без внимания и цветовое решение темы. Темный цвет неба перекликается с темным цветом моря по краям картины, тогда как в центре ее – множество оттенков разъяренных волн. Рыбаки изо всех сил стараются удержать на виду друг у друга разметаемые штормом лодки. Самым ярким пятном на картине является большой накренившийся парус, притягивающий взоры рыбаков. Этот парус выделен светом, которого, кажется, не может быть при такой погоде, но лучи небесного света проникли сквозь тьму туч, чтобы поддержать людей. И хотя создается впечатление, что море стремится достичь неба и поглотить его, все же небо не сливается с морем, оно главенствует в картине. Известно, что У. Тернеру приходилось часами лежать на дне лодки, плавая в открытом море, глядя на небо, чтобы уловить необходимый оттенок цвета.
Такое внимание художника к деталям не может не привести зрителей к осмыслению аллегоричности всего изображения. Основание для этого – в дуализме архетипических образов самого полотна У. Тернера: море и небо, лодки и рыбаки, парус и руль, сумерки и небесный свет. В совокупности эти образы способствуют тому, что студенты обращаются к христианским символам человеческой жизни, воплощающим представление художника об отношении человека и Бога. Свет – знак победы над тьмою, спасения человека даже в самой бездне горя и отчаяния, т.к. в христианстве свет, особенно луч света, – знак нисхождения божьей благодати, духовного прозрения человека.
Мотив и образы рыбной ловли в мировой культуре соотносятся с принятием христианства: Христос учил своих учеников быть «ловцами человеков». Указание на такую семантику образа рыбаков студенты увидели в расположении лодок – в виде креста. Общеизвестно, что сам крест знаменует собой судьбу человека, власть божественных сил над его жизнью. На наш взгляд, важно и количество человек, находящихся в освещенной светом лодке: семь рыбаков борются за жизнь. Так сквозь фантастико-романтический сюжет этого полотна проявляется глубокое философское начало. А пристрастие художника к цветовым и световым эффектам лишь усиливает такую интерпретацию. Проведение части экскурсии на английском языке способствует активизации учебной деятельности, формированию у студентов общекультурных компетенций.
Задачи обучения английскому языку как средству общения неразрывно сливаются с задачами соизучения общественной и культурной жизни стран и народов изучаемого языка, чему способствует активное изучение творчества деятелей культуры Великобритании в типологической связи с достижениями русских мастеров. Типологически близка интерпретируемому полотну У. Тернера картина И. Айвазовского (1817–1900 гг.) «Девятый вал»: объединяет эти произведения стремление художников передать картину страшного шторма, кораблекрушения, трагедию людей, оказавшихся во власти морской стихии. Айвазовский подобно Тернеру подолгу наблюдал за морем, чтобы точно передать его красочное своеобразие. И в основе «Девятого вала» – лично пережитое художником. В 1844 году И. Айвазовский попал в страшную бурю в Бискайском заливе. Шторм был сокрушителен, и художника даже ошибочно сочли погибшим. А он и в такой драматической ситуации стремился сохранить в памяти картину грозы.
Интерпретируя картину Айвазовского, студенты отмечают более теплые, чем у Тернера, краски неба, дающего надежду на спасение. Лучи солнца, пробивающиеся сквозь тучи, придают оптимистический характер картине, воплощенной Айвазовским. Алое небо, символизирующее кровь, страдание, словно отступает перед пробивающимися лучами солнца.
Все студенты указывают на сходство обоих художников при изображении моря. Если у Айвазовского небо дарует надежду на спасение, то море изображено в темных тонах, а набирающий смертоносную силу девятый вал заставляет нас ощутить трагичность всей картины.
И все же у зрителей не возникает чувства безысходности при осмыслении положения людей – героев полотна Айвазовского. Шесть изображенных моряков воплощают разное отношение к жизни. Двое из них, изнемогая, пытаются держаться друг за друга и за мачту. Один из моряков держит в руках горящий факел, символизирующий активную жизненную энергию. Обращая внимание на символику картины, студенты говорят о том, что художник хотел передать уверенность в том, что моряки будут спасены.
Подобная работа в рамках учебных дисциплин позволяет студентам не только совершенствовать знание английского языка, но и способствует их знакомству с культурой и жизнью Великобритании, формированию у будущих учителей иностранного языка межличностных и системных компетенций. В результате реализации деятельностного подхода при обучении бакалавров педагогического образования у студентов формируются умения выстраивать процесс социального взаимодействия и сотрудничества, адаптироваться к новым ситуациям, порождать новые идеи, разрабатывать и осуществлять учебные и социальные проекты.