Реформы в сфере образования в Республике Казахстан имеют гуманистическую направленность, где особое место занимает инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями в развитии. Инклюзивное образование – это новый взгляд на систему образования, отражающий все более распространяющуюся гуманность общества по отношению ко всем членам общества в независимости от их физических, интеллектуальных, национальных, расовых и других особенностей. В Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы и в стратегических планах по ее реализации четко обозначены механизмы включения детей с ограниченными возможностями в развитии в образовательный процесс, определены условия обеспечения для них доступной среды. Согласно данным документам, к 2020 году в 70 % общеобразовательных школ должны быть созданы условия для инклюзивного образования и, соответственно, выдвинуто требование подготовки и переподготовки общеобразовательных педагогов [1].
Подготовка современного учителя, способного к реализации инклюзивного образования, оказывается чрезвычайно актуальной и сложной задачей для высшей педагогической школы. Несмотря на то, что готовность учителей к реализации инклюзивного образования рассматривается в психолого-педагогических исследованиях как основной фактор его успешности, в настоящее время в отечественной теории и практике нет однозначного подхода к определению указанных выше понятий.
Анализ состояния готовности учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке показал, что во многих исследованиях (D.L. Ferguson, G. Meyer, L. Jeanchild, L. Juniper, Zingo J. [5], A. Galkiene [3], И.И. Лошакова, E.P. Ярская-Смирнова [8], С.В. Алехина [2], В.В. Хитрюк [10]), посвященных подготовке учителей к инклюзивному образованию, особое внимание уделено психологической подготовке и формированию у педагогов ценностных ориентаций. B исследованиях таких ученых, как C. Forlin, D. Chambers [6], De Boer А., S.J. Pijl, A. Minnaert [4], L. Florian, H. Linklater [7], Е.Г. Самарцева [9], Ю.В. Шумиловская [11] и др., готовность учителей к работе с детьми с ограниченными возможностями в развитии преимущественно исследуется с целью выявления их отношения к инклюзивному образованию и определения степени их влияния на социальное взаимодействие учащихся с ограниченными возможностями в развитии в рамках общеобразовательных школ, а также определению влияния программ профессиональной подготовки педагогов в высших учебных заведениях на их готовность к реализации инклюзивного образования. Oтметим, что значительная часть современных исследований посвящена вопросам выявления перечня профессиональных качеств и навыков, которые необходимы будущим педагогам в работе с детьми с ограниченными возможностями в развитии. При этом базовыми качествами педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями развития, признаны эмпатия, педагогический оптимизм, гуманность, любовь к детям, терпение, активность педагога во взаимодействии с ребенком с ограниченными возможностями в развитии и др. Указанные особенности в формировании готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования, дают основание считать, что личностные компетенции педагога являются фундаментальной основой профессиональной деятельности учителей начальных классов в условиях инклюзивного образования.
С целью определения современного состояния готовности учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования, нами была проведена экспериментальная работа с учителями начальных классов общеобразовательных школ. При этом готовность к работе в условиях инклюзивного образования мы рассматривали с позиции психологической и профессиональной готовности, где психологическая готовность включала: ценностную ориентацию личности, мотивацию, толерантность и педагогический оптимизм. Структура профессиональной готовности учителей начальных к работе в условиях инклюзивного образования видится нам в комплексе дидактических знаний и методических умений, выраженных следующим образом:
дидактические знания: о нормативно-правовых основах инклюзивного образования; об особенностях построения процесса обучения и воспитания детей в условиях инклюзивного образования; о построении коммуникативной связи с субъектами инклюзивного образования и др.;
методические умения и навыки: осуществления коммуникативной связи с детьми с ОВР и их родителями; конструирования учебно-воспитательного процесса в условиях совместного обучения детей с разными возможностями; работы в «команде» специалистов и др.
В целях определения уровня психологической и профессиональной готовности учителей начальных классов, нами была разработана анкета, состоящая из 39 вопросов. В анкете приняли участие учителя общеобразовательных школ в возрасте от 21 года до 60 лет в количестве 152 человек: от 21 до 30 лет – 36; от 31 до 40 лет – 50; от 41 до 50 – 52; от 51 до 60 – 14 (рис. 1).
Рис. 1. Количество учителей начальных классов в соотношении с возрастом
В целях определения квалификации учителей начальных классов были заданы следующие вопросы: «Ваше образование?», «Ваш стаж работы?», «Ваша квалификационная категория?». В результате опроса было выявлено, что 12 учителей начальных классов имеют среднеспециальное педагогическое образование, 2 – незаконченное высшее педагогическое образование, 136 – высшее педагогическое образование, 2 – высшее непедагогическое образование. Данные результаты свидетельствуют о том, что 89 % учителей начальных классов, принявших участие в анкетировании, имеют высшее образование. При этом стаж работы у учителей начальных классов колеблется от 1 до 50 лет: от 1 до 10 лет – 36; от 11 до 20 – 50; от 21 до 30 – 52; от 31 до 40 – 14 (рис. 2).
Квалификационная категория учителей начальных классов следующая: без категории – 34; со второй категорией – 54; с первой категорией – 36; с высшей категорией – 20.
Рис. 2. Стаж работы учителей начальных классов
Далее в анкете был предусмотрен вопрос на получение сведений о прохождении учителями начальных классов курсов по организации инклюзивного образования: «Проходили ли Вы курсы по организации инклюзивного образования?». На этот вопрос 26 респондентов дали положительные ответы, 98 педагогов – отрицательные ответы и 10 человек затруднились ответить на данный вопрос.
Полученные результаты показали, что охват курсами по подготовке учителей к работе в условиях инклюзивного образования оказался очень невелик: лишь третья часть из опрошенных педагогов имела возможность посетить курсы повышения квалификации, а, следовательно, и в той или иной степени готова к работе в условиях инклюзивного образования. Следующий вопрос был задан нами для получения информации о содержании курсов повышения квалификации, которые посещались учителями (при анализе ответа нами были затронуты ответы лишь тех учителей, которые посетили курсы, т.е. лишь 26). 20 учителей из 26 на вопрос: «Получили ли Вы на пройденных Вами курсах повышения квалификации по проблемам инклюзивного образования знания об организационных и методических особенностях инклюзивного образования?» – дали отрицательный ответ. Полученные нами данные показывают, что на организованных повсеместно курсах повышения квалификации недостаточно уделяется внимание самым основополагающим вопросам – практико-ориентированным знаниям в области организации инклюзивного образования и методическим умениям учителей начальных классов. Следующий блок вопросов был направлен на определение профессионально-ценностных качеств учителей начальных классов и состоял из нескольких вопросов: «Какие качества педагога Вы считаете востребованными в условиях совместного обучения здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями в развитии?», «Каково Ваше отношение к инклюзивному образованию?», «Насколько Вы считаете себя готовым к работе в условиях инклюзивного образования?», Если бы в Ваш класс привели ребенка с ОВР, как бы Вы это восприняли?
Ответы учителей были проранжированы, в результате получены следующие данные (таблица).
Качества педагогов в условиях совместного обучения здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями
|
Качества педагогов |
Количество выбора |
Ранговое место |
|
Сострадание |
32 |
1 |
|
Толерантность |
12 |
4 |
|
Терпение |
28 |
2 |
|
Педагогическая компетентность |
10 |
5 |
|
Сопереживание |
21 |
3 |
|
Умение не замечать недостатки учеников с ОВР |
8 |
6 |
Как видно из таблицы рангов, по мнению учителей начальных классов наиболее важными качествами педагога в условиях инклюзивного образования являются сострадание, терпение и сопереживание, при этом на первое место учителя выдвигают такое качество, как сострадание, в основе которого лежит чувство жалости. Данный факт входит в противоречие с основной идеей инклюзивного образования, подразумевающей не жалостливое и снисходительное отношение к лицам с ограниченными возможностями в развитии (ОВР), а принятие их такими, какие они есть, с признанием права детей на наличие каких-либо особенностей и потребностей. Тем не менее, в качестве положительного момента следует отметить тот факт, что в ответах учителей имеют место такие важные для педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования, качества, как толерантность, умение не замечать недостатки учеников с ограниченными возможностями в развитии.
При определении психологической готовности, т.е. мотивационно-ценностной ориентации учителей, выражающейся в характере их отношения к идее инклюзивного образования, выяснилось, что положительно относятся 40 человек, «терпимо» – 8; «отрицательно» – 36; затруднились выразить свое отношение – 68 педагогов (рис. 3).
Рис. 3. Отношение к инклюзивному образованию
При ответе на вопрос: «Насколько Вы готовы к работе в условиях инклюзивного образования?» – 12 учителей ответили, что «готовы полностью», «готовы, но требуется дополнительное образование» – 32 человека, «не готов» – 24 педагога и затруднились ответить 84 человека. Таким образом, мы видим, что более 50 % учителей начальных классов, принявших участие в анкетировании, не смогли дать положительную оценку своим знаниям, умениям и навыкам, что свидетельствует о наличии у них некоторых сомнении в целесообразности инклюзивного образования или отсутствии представлений о своем месте в нем. Считаем важным отметить, что среди респондентов выделяется определенная часть оптимистически настроенных учителей, оценивающих себя как полностью готовых или частично готовых, т.е. нуждающиеся в дополнительном образовании. При ответе на вопрос: «Как бы Вы восприняли, если бы в Ваш класс привели ребенка с ограниченными возможностями в развитии» только 30 педагогов начальных классов продемонстрировали готовность к принятию этого ребенка, в то время как подавляющее большинство -122 человека затруднились ответить на этот вопрос. Данный факт, по нашему мнению, свидетельствует о том, что у большинства общеобразовательных учителей присутствует значительный страх перед неизвестным и неуверенность в собственной компетентности.
Для определения профессиональной готовности педагогов, т.е. наличия у них определенных дидактических знаний и методических умений, нами были подготовлены вопросы, основными из которых являлись: «Что такое инклюзивное образование?», «Какими нормативно-правовыми документами регламентируется инклюзивное образование?», «Какие организационные трудности могут возникнуть при организации образовательного процесса?», «Какие затруднения методического характера возможны при обучении учащихся с ОВР в условиях инклюзивного образования?» и др. Полученные в результате опроса ответы свидетельствуют о том, что основная часть учителей не имеет представление о том, что такое инклюзивное образование, они также продемонстрировали недостаточное знание нормативно-правовых основ инклюзивного образования. В качестве возможных организационных трудностей учителями были отмечены, в первую очередь, следующие моменты: наличие у детей с ОВР определенных поведенческих сложностей (40 человек), недостаточность материально-технического оснащения (10 педагогов), необходимость уделять больше внимания учащимся с ОВР (64 человека), проблемы с дифференциацией учебных заданий (5 учителей) и др. Полученные данные свидетельствуют о том, что учителя начальных классов в большинстве своем не воспринимают учащихся с ОВР как полноценных субъектов учебно-воспитательного процесса, ведь не только ученики с ОВР, но и каждый ученик в отдельности требует к себе особого внимания, достижение которого возможно лишь в случае наличия у учителя умения использовать приемы индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания. К возможным методическим трудностям учителями были отнесены проблемы определение объема и характера содержания образования (42 человека), затруднения при оценивании достижений учеников с ОВР (28 педагогов), отсутствие методического обеспечения инклюзивного образования (48 учителей) и др. Эти ответы являются показателями отсутствия знания у учителей начальных классов об особенностях организации учебного процесса в условиях инклюзивного образования, т.е. о возможностях адаптации, модификации, дифференциации и индивидуализации содержания образования, а также – о необходимости обеспечения дополнительными материалами учащихся с ОВР.
Таким образом, анализ состояния готовности учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования свидетельствует о наличии у них, с одной стороны, положительного отношения к предстоящей им работе в условиях инклюзивного образования, и отсутствии у них, с другой стороны, необходимых теоретических знаний и практических умений, а также об определенном страхе у педагогов перед неизвестным. Мы считаем, что если организовать целенаправленную работу психологов с учителями в виде проведения тренингов, мероприятий по обсуждению вопросов инклюзивного образования и круглых столов, их отношение к инклюзивному образованию может измениться в лучшую сторону. Профессиональная готовность современных учителей начальных классов преимущественно находится на адаптивном уровне, то есть они не владеют знаниями основ инклюзивного образования, не информированы о нормативно-правовых основах инклюзивного образования, не имеют представлений о требованиях к физическому доступу учащихся с ОВР, у них не сформированы навыки адаптации учебной программы и построения урока в условиях инклюзивного образования. Для того чтобы в практической деятельности учителя начальных классов не сталкивались с трудностями в организации учебно-воспитательного процесса в условиях инклюзивного образования, умели создать физический и психологический комфорт для учащихся с ОВР и иметь положительный настрой, необходимо начинать целенаправленную деятельность по формированию готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования еще в период обучения их в ВУЗе.