Cовременная гуманистическая парадигма образования среди задач, стоящих перед образовательными учреждениями, определяет приоритет задачи становления личности, удовлетворения ее образовательных потребностей. Одним из эффективных средств ориентации обучения на удовлетворение образовательных потребностей учащихся является ее дифференциация. Дифференциация обучения есть неотъемлемая сторона учебного процесса. Это связано с тем, что, во-первых, современные гуманистические подходы к образованию предполагают выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей, и, в первую очередь, личности ребенка как высшей уникальной человеческой ценности. Во-вторых, ориентация на желаемый образ выпускника школы, которому присущи высокий культурный уровень, нравственность, образованность, гражданственность, владение навыками самообразования, креативность, физическое здоровье.
В обучении математике в основной школе дифференцированное обучение и уровневая дифференциация имеют особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает объективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса математики учащимися, находящимися на двух «полюсах», весьма велик.
Использование преимуществ дифференцированного обучения обеспечивает каждому школьнику возможность достижения планируемых результатов в обучении с учетом его индивидуальных особенностей.
Результаты исследования и их обсуждение
В энциклопедии педагогических технологий Колеченко А.К. педагогическая технология понимается как набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями. Следовательно, цели должны быть конкретны и измеримы; операции воспроизводимы (вероятность реализации технологии отдельным субъектом должна быть высокой, другие педагоги могут овладеть этим набором операций и успешно их использовать); операции должны иметь законченный процесс по достижению цели; субъективизм учителя должен быть сведен к минимуму. Свобода педагога возможна и необходима в том диапазоне действий, которые приводят к достижению цели. Поскольку на реализацию технологии влияют множество переменных, связанных как с особенностями педагогов, так и с особенностями учащихся, и условий, в которых протекает педагогический процесс, то творчество педагога не может быть исключено. Оно предполагается в любой технологии на уровне отдельных операций, действий. Таким образом, технология применения разноуровневых заданий, по сути, представляет собой организацию процесса обучения, предусматривающую определенную систему действий и взаимодействий всех, но, прежде всего, активных элементов учебного процесса. При этом важно подчеркнуть два момента. Во-первых, технология обучения детально рассматривает систему действий не только обучающегося, но и, прежде всего, обучаемых. Во-вторых, она обеспечивает при корректном исполнении достижение определенного результата.
Реализация технологии – процесс действительно трудоемкий, несмотря на то, что суть технологии сама по себе проста. Сложность заключается в следующем: нынешние учебники не отвечают требованиям технологизации обучения. Методическое обеспечение технологии осуществляется силами самих учителей. Учителя дополняют содержание учебника системой разноуровневых заданий, среди которых обязательны занимательные задания.
Сопоставив мнения различных исследователей, о том, какие особенности учащихся нужно учитывать в первую очередь при применении заданий разноуровневого характера, можно сделать вывод, что очень важным для успешной организации обучения является уровень умственного развития, составляющими которого являются обучаемость и обученность.
Кроме обучаемости, уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей. Учащиеся с высоким уровнем знаний, умений и навыков усваивают новый учебный материал значительно легче, чем те, у кого этот уровень низок.
Кроме того, ученые отмечают, что в процессе обучения необходим учет познавательных интересов. Под познавательным интересом к предмету понимают избирательную направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься определенной областью деятельности. Познавательные интересы в процессе обучения учитываются как с целью повышения мотивации активной работы, так и с целью углубления имеющихся интересов и формирования новых.
Учет вышеперечисленных показателей важен для всех учащихся.
Изменение школьной образовательной парадигмы предполагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности школьника. При этом за учеником сохраняются права на самоопределение, самореализацию при осуществлении овладения способами учебной работы, помогающими ему приобрести знания, умения для последующего применения их в ситуациях, не связанных с обучением, а также дает возможность выбрать способ учения, уровень информации и т.д. Этапом в создании условий для реализации личностно ориентированного подхода в образовании являются применение разноуровневых заданий, которые больше ориентированы на обучаемого и могут служить одним из путей модернизации образовательного процесса в современных условиях.
Введение в учебный процесс технологии разноуровневого обучения основанной на принципах уровневой дифференциации предполагает выявление закономерностей взаимодействия всех элементов процесса обучения: обучающегося, обучающего, содержания, форм и методов, средств и целей обучения. Такая технология наиболее полно реализует принцип «субъектно-субъектных» отношений, а ученик ставится во главу учебного процесса.
Каждый учитель ставит своей целью добиться того, чтобы учащиеся поняли, усвоили конкретную тему, получили определенные знания и научились их применять. Однако учитель только тогда может судить о том, что цели достигнуты, если имеется надежный способ удостовериться в этом.
Способ постановки целей, который предполагает педагогическая технология, характеризуется тем, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, которые можно точно опознать и измерить.
В когнитивную область входят цели – от запоминания и воспроизведения изучаемого материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами, (способами действий), включая создание нового.
К эффективной (эмоционально-ценностной) области относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления.
Как известно, имеется также психомоторная область, куда относятся цели, которые связаны с формированием двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. К этой области относится небольшая часть из общей совокупности целей обучения: навыки письма, речевые навыки, а также цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.
Говоря о внутриклассной организации, необходимо подчеркнуть, что в настоящее время основным видом дифференциации становится уровневая дифференциация.
Рассмотрим положительные и отрицательные аспекты уровневой дифференциации (таблица).
Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на разных уровнях.
Уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения учебным материалом. Если дифференцированный подход традиционно основывается на психолого-педагогических различиях школьников, но при этом конечные учебные цели для всех учащихся единые, то уровневая дифференциация в обучении позволяет выбрать объём и глубину усвоения учебного материала, сообразуя и учитывая их способности, интересы, потребности.
Достижение уровня обязательной подготовки становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика, и в соответствии с этим перестраивается содержание его работы: его усилия направляются либо на овладение материалом на более высоких уровнях, либо продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений.
Для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации необходимо соблюдение ряда важнейших условий:
1. Как и успех учебного процесса в целом, так и успех дифференцированного подхода в обучении, в частности, существенно зависит от познавательной активности школьников, от того, насколько они будут заинтересованы в своей деятельности. Ясное знание конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнять требования учителя активизирует познавательные способности школьников, причём на разных уровнях.
|
Положительные аспекты: |
Отрицательные аспекты: |
|
Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей. У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному. Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания. Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам. Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании. Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности. Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах. В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться. |
Деление детей по уровню развития негуманно. Высвечивается социально-экономическое неравенство. Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними. Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства. Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети. Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости. Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах. Перекомплектование разрушает классные коллективы. |
2. Уровневая дифференциация осуществляется не за счёт того, что одним ученикам дают меньше учебного материала, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам его одинаковый объём, устанавливаются различные уровни требований к усвоению.
3. В обучении должна быть обеспечена последовательность продвижения ученика по уровням, которых можно выделить три: так называемый базисный стандарт – обязательная часть; средний и высокий – дополнительная часть. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований к тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки.
Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях.
4. Добровольность в выборе уровня усвоения и отчётности. В соответствии с этим каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал. Именно такой подход позволяет формировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, планирование и регулирование своей деятельности.
Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуального подхода учителя, особенностей класса, возраста учащихся.
При этом, необходимость учета индивидуальных способностей учащихся влечет за собой вопрос: как всё это осуществить организационно?
Индивидуальный подход возможен и во фронтальной, и в групповой, и в самостоятельной работе учащихся.
При фронтальной работе учителю необходимо использовать различные уровни рассказа, то есть в начале упрощать свой материал, а затем усложнять его. Также можно применять учебную беседу, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных внепрограммных знаний.
Ряд возможностей индивидуализации представляет и групповая работа. Обычно учитель формирует группы учащихся на основании уровня их развития: уровня знаний и (или) умственных способностей. В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания, а слабой группе полегче.
Внутри каждой группы учащиеся могут высказывать свое мнение, активно участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.
Наиболее широкие возможности для уровневой дифференциации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе. Задания также являются индивидуальными с учётом особенностей каждого ученика.
Уровневый дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы и необходим на всех этапах обучения, а точнее, на всех этапах усвоения знаний, умений:
1) ознакомление с новым учебным материалом;
2) закрепление и обобщение;
3) контроль и проверка знаний, умений и навыков учащихся, а также при выполнении домашнего задания.
Применение заданий разноуровневого характера показывает, что успешное обучение учащихся в начальной школе зависит от учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения.
Для современной школы исключительно важной является проблема развития познавательных способностей учащихся.
Как известно, способности, в том числе и познавательные, не только проявляются, но формируются и развиваются в процессе деятельности. Учебная деятельность младших школьников создает большие возможности для становления психических качеств, которые могут составить основу тех или других способностей.
Однако эти возможности зачастую реализуются далеко не лучшим образом. По данным психологических исследований, наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит на первом году обучения. Далее темпы умственного развития учащихся замедляются, а интерес к учебе падает вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения. Школьные уроки по-прежнему в своей массе нацелены на прохождение программы, а не на развитие мышления детей.
Традиционные программы и учебники страдают рядом существенных недостатков. Так, если проанализировать ныне действующую программу и учебники по математике для начальной школы, то нетрудно заметить, что упор в ней делается на типовые задачи, в которых требуется лишь применить алгоритм решения задач определенного вида.
При таком подходе, фактически ориентированном на среднего ученика, страдают наиболее способные учащиеся, которые не получают достаточного материала для развития своих способностей. Их познавательная деятельность оказывается недостаточно нагруженной, они привыкают не прилагать усилий в учебной работе, ибо усвоить стереотипы могут без затруднений.
Поэтому возникает потребность в некотором компромиссном варианте: использовать традиционные учебники, но для более способных учащихся включать в программу некоторый дополнительный материал как теоретического, так и практического характера. Этот дополнительный материал должен быть нацелен, прежде всего, на развитие теоретического мышления учащихся, на углубление теоретических знаний.
Для рассмотрения и изучения дифференциации обучения необходимо также охарактеризовать и классифицировать учебные задания, которые учителя применяют ежедневно на уроках математики на всех этапах и при организации домашней работы учащихся.
Все учебные задания можно поделить на две группы:
1) задания на устранение пробелов в знаниях, умениях и навыках; они преследуют цель усвоения ранее пройденного основного программного материала, обеспечивая таким образом готовность ученика к изучению последующего материала;
2) задания для совершенствования и углубления программы соответственно способностям и интересам учащихся.
В свою очередь, эти задания можно классифицировать с точки зрения дифференциации:
1) задания по степени трудности;
2) задания по степени оказания помощи (дозированная помощь);
3) задания по степени обязательности: основные и дополнительные (задания по объему; задания учитывающие интересы, склонности и способности учащихся).
Таким образом, обучение, основанное на принципах уровневой дифференциации, предполагает выявление закономерностей взаимодействия всех элементов процесса обучения: обучающегося, обучающего, содержания, форм и методов, средств и целей обучения. Такая технология наиболее полно реализует принцип «субъектно-субъектных» отношений, где ученик ставится во главу учебного процесса, что предполагает повышение уровня знаний младших школьников по обучаемому предмету.