Наряду с критическим мышлением в осмыслении и внедрении инновационных технологий немаловажное значение имеет рефлексия, которая выступает составным элементом творческой активности учителя.
Понятие «рефлексия» развивалось внутри философии. В современном философском словаре понятие толкуется как производное от позднелатинского – reflexio – обращение назад и определяется как принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самосознания, раскрывающая строение и специфику внутреннего мира человека [6, с. 745–746].
В словаре В.И. Даля слово «рефлексия» помещено в качестве однокоренного слова «рефлекс». В.И. Даль трактует рефлексию как термин из сферы живописи, как отражение в лучах света [2, с. 93]. С.И. Ожегов толкует слово «рефлексия» как размышления человека о своем внутреннем состоянии, самоанализ [4, с. 554]. Словарь иностранных слов слово «рефлексия» переводит с латинского reflexio – отражение и толкует его как размышление, анализ собственных мыслей и переживаний [5, с. 30]. В латинско-русском словаре И.Х. Дворецкого, где представлены значения слов с третьего века до нашей эры и по седьмой век нашей эры, анализируемое слово написано через дефис – flex – загибать, возвратиться. Семантические исследования позволяют говорить о том, что рефлексия как отражение – плод более позднего развития латинского языка; когда он стал языком науки, это понятие «приобрело значение внутреннего самоанализа» [3, с. 505].
В философских трактатах Нового времени (Р. Декарт, позже Дж. Локк и др.) понятие рефлексии связывается со структурой личности, её мышлением. Знаменитый декартовский принцип «мыслю, следовательно, существую», по сути закладывает понятие рефлексии, как её понимают философы Нового времени: мышление, которое производит знание – рефлексивно.
Дж. Локк понимает рефлексию как особенную деятельность личности, активность мышления. Личность есть разумное, мыслящее существо, которое имеет разум и рефлексию, существует во времени и пространстве и становится личностью.
В современных педагогических словарях рефлексии «педагогической» дается толкование как способности учителя давать себе и своим действиям реальную оценку, понимать, как его воспринимают дети, другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения. В центре данной рефлексии – осознание того, чтό учащийся воспринимает и понимает в своем воспитателе и в отношениях с ним, как он может реагировать на действия воспитателя.
Таким образом, рефлексия является важнейшей философской и психолого-педагогической категорией. Она необходимый компонент профессионализма учителя, его творческой активности.
Критическое мышление и рефлексия необходимы для освоения современных педагогических технологий. В то же время они развиваются в процессе использования этих технологий.
После предпринятых нами размышлений о ведущих признаках творческой активности учителя покажем их развитие при внедрении в практику работы школы технологии реализации целостного педагогического процесса.
Анализируемая нами технология возникла в Казахстане ещё в 70–80-х годах прошлого столетия (её автором является профессор Н.Д. Хмель). Целевыми ориентациями этой технологии были:
– создание в школах условий для становления учащихся (как субъектов деятельности) как будущих общественных деятелей, способных исследовать и решать существующие тогда и возникающие в будущем проблемы общества;
– распространение в школах демократических методов обучения и современных подходов к образованию, которые предусматривают активное участие учителей и школьников в учебно-воспитательном процессе;
– осуществление объединения учебной и внеучебной деятельности учащихся в единый педагогический процесс;
– соединение воедино педагогических процессов семьи и школы.
Как было отмечено выше, данная технология прошла достаточную апробацию, в результате которой доказана возможность её трансляции в любые типы учебных заведений (школы, лицеи, колледжи, вузы).
Мы представили логику технологии целостного педагогического процесса. Уже на теоретическом уровне её осмысления от учителя (будущего учителя) требуется интеллектуальная и творческая активность. Представляя алгоритм данной технологии, учитель использует логическое мышление, рефлексию. Он мысленно применяет этот алгоритм к реальным условиям своего класса, анализирует прошедший путь его развития, выявляет противоречия, просчеты в своей педагогической деятельности.
Приступая к практической реализации алгоритма данной технологии, учитель проводит диагностику реального состояния учебно-воспитательной работы в классе, анализирует полученную информацию, намечает задачи воспитания и образования на перспективу и ближайшее время. Совместно с активом учащихся класса он планирует формы организации деятельности школьников, при этом отдавая предпочтение нетрадиционным воспитательно-образовательным мероприятиям (дебаты, тренинги, конкурсы, деловые игры и др.).
Следует отметить, что, проектируя технологию целостного педагогического процесса на перспективу, учитель управляет учебно-воспитательным процессом в существующей реальной практике, так как этот процесс непрерывен. Здесь ему приходится решать ряд педагогических ситуаций, порой конфликтного характера. Их грамотное решение возможно только при наличии основательных теоретических знаний об объекте деятельности педагога. Педагогическая ситуация – это элементарная «клеточка» педагогического процесса. Её решение должно осуществляться в соответствии с теоретическими основами объекта деятельности учителя.
Автором технологии реализации целостного педагогического процесса Н.Д. Хмель составлен алгоритм решения педагогических ситуаций. Его логика сводится к следующему.
В основе ситуаций в педагогическом процессе находится общение в различных видах деятельности (учение, труд, игра, спортивная деятельность и др.) между учителем и учащимися, учащимися между собой, учителем и родителями.
План анализа педагогической ситуации состоит из нескольких пунктов:
1. Какой тип и разновидность общения представлены общающимися сторонами?
2. Что является предметом общения?
3. Что послужило причиной возникновения конфликта общения?
4. Видите ли вы необходимость в данной ситуации внести дополнительные изменения и какие именно, чтобы получить возможность изменить действия сторон для разрешения и снятия конфликта?
5. Какие Вы видите действия сторон после преобразования ситуации, для снятия конфликта общения?
6. Сформируйте предварительно, к чему должно привести снятие конфликта ситуации у общающихся сторон [8, с. 48–49].
Разрешение педагогических ситуаций, их моделирование требует от учителя комплекса знаний, умений, способностей, характеризующих его творческую активность.
Таким образом, в повседневной практике, решая педагогические задачи и ситуации, учитель должен владеть (и одновременно развивать) системой знаний об объекте деятельности, теоретическим мышлением, педагогическими способностями и умениями, рефлексией.
При подготовке и проведении конкретных форм учебно-воспитательной работы в классе (уроки, внеклассные занятия) педагог также должен применять вышеназванный комплекс знаний, умений, навыков, способностей.
Покажем на конкретном примере использования педагогической технологии КСО (коллективный способ обучения) развитие основных признаков творческой активности учителя.
Коллективные способы обучения как научно, так и практически, по мнению Н.Н. Хан, вполне «вписываются» в технологию целостного педагогического процесса [7].
Различные формы педагогики сотрудничества (так еще называют КСО) помогают снять противоречие между коллективным и индивидуальным способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся, раскрывают их внутренний потенциал, воспитывают ряд нравственных качеств, таких как ответственность, отзывчивость, толерантность и др.
Н.Д. Хмель, Н.Н. Хан, Н.Н. Тригубовой и сотрудниками научно-учебно-методического комплекса по проблемам высшей школы разработан и внедрен в практику ряд форм коллективных способов обучения и их варианты:
1. Фронтальная работа, организованная по принципу коллективной работы, например обсуждение острой проблемной ситуации, совместное доказательство теоремы, совместное обсуждение плана выполнения работы, совместное составление рассказа, совместная работа по картине и т.п.
2. Групповая работа, организованная по принципу коллективности (парная работа, групповой опрос, консультантский опрос, обсуждение плана и способов решения учебного задания группой, решение групповых заданий при подготовке к уроку, постановке опыта группой и др.).
3. Работа ассистентов, консультантов и других членов ученического учебного актива.
4. Учебная встреча.
5. Общественный смотр знаний [7, с. 126–127].
«В педагогическом процессе технологию сотрудничества представляет коллективная подготовительная деятельность, направленная на разрешение противоречия учебного процесса» [7, с. 144].
В организации деятельности учащихся по технологии сотрудничества большое значение имеет знание и владение учителем двигательным механизмом педагогического процесса (средства, формы, методы и приемы, задания), т.е. требуется соответствующая инструментовка. Таким образом, овладение технологией сотрудничества требует от учителя (будущего учителя) не только знания сущности закономерностей педагогического процесса, но и умелого владения двигательным механизмом. Это, в свою очередь, обязывает учителя владеть педагогическими технологиями не только по образцу, но творчески.
Аналогично в технологию целостного педагогического процесса могут «вписываться» и другие технологии (например, проблемного, исследовательского, проектного обучения).
Таким образом, проведенный нами анализ применения технологии целостного педагогического процесса позволяет однозначно сделать вывод о её значимости для формирования творческой активности учителя:
– освоение и внедрение этой технологии дает лучшие результаты в обучении и воспитании учащихся, что в свою очередь приводит к успешной деятельности, а значит, мотивирует совершенствование профессионализма учителя;
– учитель постепенно овладевает теорией и методологией объекта деятельности – целостного педагогического процесса;
– ознакомление с многообразным спектром современных педагогических технологий формирует нестандартное и критическое мышление учителя;
– осмысление и реализация на практике алгоритма технологии целостного педагогического процесса формирует комплекс признаков творческой активности учителя (теоретическую обеспеченность, критическое мышление, рефлексию, исследовательские умения).
Критерии выбора учителем педагогических технологий обоснованы нами с точки зрения предмета исследования – формирования творческой активности будущего учителя. Педагогические технологии должны быть направлены на формирование признаков творческой активности (модель искомого качества 1.4). К таким критериям мы относим:
1. Направленность технологии на управление объектом деятельности.
2. Отражение в технологии двустороннего характера педагогического процесса.
3. Направленность технологии на субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе.
4. Диагностичность полученных результатов.
5. Направленность технологии на формирование у учащихся компетенции в рамках изучаемых дисциплин.
Изложенные доводы дают основание высказать положение о том, как важно формировать творческую активность будущих учителей в вузе с помощью современных педагогических технологий, тем более что их внедрение уже осуществляется в школах и вузах Республики Казахстан [1, с. 144].