Scientific journal
Advances in current natural sciences
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,778

NEGATIVE FACTORS INFLUENCING THE FORMATION OF COMPETENCIES IN THE PROCESS OF A FOREIGN LANGUAGE ACQUSITION BY STUDENTS AT HIGHER SCHOOLS OF NON-LINGUISTIC PROFILE

Kirillova N.V. 1 Pushkin A.A. 2 Zaitseva E.L. 2
1 Chuvash branch of Moscow Humanitarian-Economic Institute
2 Chuvash State University named after I.N. Ulianov
Рассматриваются формируемые у студентов компетенции в процессе изучения ими иностранного языка в вузах неязыкового профиля. Выявляются основные причины, оказывающие негативное влияние на формирование компетенций: низкий стартовый уровень языковой подготовки, отсутствие мотивации для изучения иностранного языка, малое количество часов для аудиторной работы со студентами. Основной целью преподавания дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах является повышение стартового уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции. Авторы рассматривают причины возникновения проблем в процессе языковой подготовки студентов в вузах Чувашской Республики, с которыми сталкиваются преподаватели в неязыковых вузах.
The competencies which are formed in the process of a foreign language acquisition by students at higher schools of non-linguistic profile are considered. The main causes having a negative impact on the formation of competencies are revealed, such as a low start-up level of foreign language competencies, the lack of motivation for learning a foreign language, insufficient number of class-room hours for instructing students. The main purpose of teaching a foreign language in non-linguistic universities is to increase the starting level of language proficiency achieved at the previous stage of education, and the students’ mastery of the necessary and sufficient level of foreign language communicative competence. The authors examine the problems of teaching a language faced by teachers in non-linguistic universities of the Chuvash Republic.
language competence
language skills level
motivation
low language competence
English language teaching

Первое десятилетие двадцать первого века в России ознаменовалось как период кардинальных изменений в системе высшего профессионального образования. Истоком этих изменений послужило принятие в 1999 году Болонской Декларации, явившейся веховым событием, с которого начинается отсчет времени вступления Европы в эпоху глобальных перемен в системе образования. По оценкам западных экспертов, мероприятия, осуществленные в рамках Болонского процесса, позволили сделать европейское высшее образование прагматически ориентированным на рынок труда. Именно мобильность рынка труда, реальная потребность в новых квалификациях и стремление сгладить несоответствие между предложением и спросом и, как следствие, необходимость пересмотреть традиционные подходы к профессиональной подготовке выпускников послужили импульсом к написанию Болонской декларации и созданию единого образовательного пространства. Задачи повышения конкурентоспособности образования стали приоритетными и в Российской Федерации. После присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу 19 сентября 2003 г. профессиональная подготовка в вузах России стала выстраиваться таким образом, чтобы максимально облегчить включение молодежи в трудовую жизнь, способствовать развитию личностного потенциала каждого выпускника и обеспечить его компетенциями, необходимыми для решения конкретных задач в профессиональной деятельности.

Знание иностранного языка становится не столько важным и престижным само по себе, сколько неотъемлемым требованием, предъявляемым к молодым специалистам на рынке труда со стороны многих работодателей. В большинстве случаев оно включается в число обязательных компетенций потенциального кандидата на вакантную должность, так как в бизнес-среде важно не только уметь грамотно и логично вербализовать коммуникативные интенции и стратегии на родном языке, но эффективно и профессионально общаться и с иностранными партнерами.

В настоящее время в рамках первой ступени высшего профессионального образования в вузах Российской Федерации при преподавании иностранных языков акцент делается на формирование коммуникативной компетенции и сопоставимость этой компетенции с общеевропейскими требованиями к ее формированию в странах Европы. Основной целью преподавания дисциплины «Иностранный язык» в современных условиях является качественное повышение стартового уровня владения иностранным языком, позволяющего на вузовском этапе в кратчайшие сроки овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией, достаточной для решения социально-коммуникативных задач в научной, культурной и бытовой сферах, а также в различных областях профессиональной деятельности, включая дальнейшее её совершенствование в системе непрерывного образования.

Иноязычная коммуникативная компетенция студентов неязыкового вуза в структурном плане является сложным интегративным образованием, включающим лингвистическую, тематическую, коммуникативную, социокультурную, когнитивную, информационную, общекультурную и компенсаторную компетенции [3]. Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции проявляются в готовности и способности студентов осуществлять иноязычное речевое общение, основанное на фонетических, лексических, грамматических навыках и речевых умениях в рамках профессиональных интересов специалистов, умениях компенсации недостаточного владения иностранным языком, знаниях социокультурных особенностей изучаемого языка. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции осуществляется как в аудиторной работе, так и внеаудиторной самостоятельной работе студентов, которая является эффективной формой организации учебного процесса в вузе.

Все эти компетенции имеют практическую направленность, главной целью которой является овладение иностранным языком как инструментом для выполнения профессиональных задач выпускника неязыкового вуза. Преподаватели иностранного языка используют интегрированный подход к обучению языку специальности, который охватывает все виды речевой деятельности: чтение, говорение, письмо и аудирование, что позволяет сформировать все вышеперечисленные языковые компетенции.

Анализируя вышеизложенные общие и профессиональные компетенции, которыми должен овладеть современный выпускник вуза, следует отобрать те, которые являются наиболее продуктивными для обучения иностранному языку. Иностранный язык как учебный предмет характеризуется: полифункциональностью, т.е. может выступать как цель обучения и как средство получения информации; и межпредметностью, когда предметным содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, с которыми студенты встречаются в тот или иной период обучения. Поскольку перед преподавателями иностранного языка в неязыковых вузах стоит задача подготовки специалиста, комфортно ощущающего себя в современном поликультурном пространстве, формирование социокультурной компетенции и поведенческих стереотипов, необходимых для успешной адаптации в жесткой конкурентной среде, становится абсолютной необходимостью. Молодой специалист должен уметь адаптироваться к различным ситуациям, выбирать оптимальные стратегии для решения возникающих проблем и задач, демонстрировать интеллектуальную активность и гибкость в выборе языковых средств.

Под дискурсивной компетенцией понимается способность использовать языковые навыки и коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности, такие как аудирование, чтение, говорение, письмо, перевод. Применительно к устной речи дискурсивная компетенция предполагает овладение выпускником набором типовых дискурсов, включая их диалогические и монологические формы, умение выбирать тот или иной тип дискурса в соответствии с ситуацией общения. Чтобы состоялась успешная коммуникация, студенту необходимо приобрести навык создания реального дискурса с учетом статуса речевого партнера и его коммуникативной цели, обеспечение прагматической уместности своего речевого поведения, что требует определенных знаний о культуре, обычаях и традициях страны изучаемого языка, коммуникативно-прагматических компонентах речевой ситуации.

Развитие у студентов учебно-познавательной компетенции предполагает способность и готовность студента как активного субъекта образовательного процесса к самостоятельному и осознанному изучению языка и иноязычной культуры. Именно умение самостоятельно изучать язык и культуру является основой независимого и продуктивного их последующего использования в профессиональной деятельности в соответствии с принципом непрерывности образования.

Несомненно, в эпоху стремительно развивающихся информационных технологий, их активного использования в образовательном процессе необходимо обозначить информационно-технологическую компетенцию как инструмент, предоставляющий неограниченные возможности для непрерывного процесса самообразования и саморазвития, что является обязательным условием для достижения конкретных профессиональных целей.

И, наконец, формирование и развитие компенсаторной компетенции является непременным условием для эффективного процесса обучения иностранному языку, так как она предполагает умение выходить из положения в условиях дефицита языковых средств. Очень важна психологическая устойчивость студента при получении или передаче информации в ситуации, когда он сталкивается с проблемой ограниченности словарного запаса. В данном случае мы говорим о психолингвистической проблеме, с которой необходимо уметь справляться [1].

В научной литературе рассматриваются дополнительные языковые компетенции, учитывающие различные аспекты лингвистических исследований. Однако представляется целесообразным сконцентрировать внимание на наиболее продуктивных и утилитарных, с нашей точки зрения, компетенциях.

Кафедры иностранных языков вузов Чувашской Республики интенсивно разрабатывают рабочие программы, УМК и учебные пособия, учитывающие профессиональные, региональные особенности в процессе языковой подготовки специалистов [1]. Вместе с тем анализ публикаций и педагогический опыт свидетельствуют о наличии серьезных препятствий, стоящих на пути языкового прогресса студентов высших учебных заведений неязыковых специальностей.

Одной из главных проблем, с которыми сталкивается преподаватель иностранного языка в процессе работы со студентами вуза неязыкового профиля, является отсутствие у них устойчивой мотивации к изучению языка. Среди множества разнообразных факторов, которые могут играть негативную роль в сложившейся ситуации, исследователи выделяют: 1) неполное представление студентов о своей будущей профессии и 2) недостаточную языковую подготовку выпускников средних общеобразовательных школ. Большинство абитуриентов, поступая в вузы неязыкового профиля, приходят из сельской местности и очень часто не владеют иностранным языком в рамках Программы общеобразовательной школы. Это доказывают и результаты так называемого «входного» контроля знаний студентов. В частности, входные тесты по английскому языку, проведенные в Чувашском филиале МГЭИ в 2014 году, показали, что около 60 % студентов первого курса владеют языком лишь на уровне А1, соответствующем уровню Breakthrough («уровень выживания») по шкале Европейского языкового портфеля [4]. Европейский языковой портфель является документом, разработанным для стран-участниц Болонского процесса для ранжирования уровня владения учащихся и студентов иностранным языком. Документ имеет рекомендательный характер, однако является универсальным инструментом для измерения языковых знаний и компетенций. Кстати, следует отметить, что владение иностранным языком на уровне А1 соответствует уровню учащихся начальных классов средней общеобразовательной школы.

Усугубляющим ситуацию фактором является и то, что преподавателю иностранного языка в вузе приходится иметь дело со студентами с изначально разными уровнями языковой подготовки и разными способностями к овладению иноязычной компетенцией. Именно низкий уровень стартовой школьной языковой подготовки может существенно затруднить формирование языковой компетенции студента в сроки, предусмотренные учебными планами и образовательными стандартами нового поколения.

Низкая концентрация часов для аудиторной работы также негативно влияет на эффективность учебного процесса, хотя она и может быть частично компенсирована факультативами, специальными программами интенсивного обучения в рамках дополнительного образования. Поскольку невозможно заранее определить конкретную сферу деятельности студента после окончания вуза, представляется целесообразным затронуть в процессе обучения те области иностранного языка, которые охватывают сразу несколько сфер деятельности и являются важными для многих специальностей, например, ведение переговоров, разговор по телефону, презентация фирмы и т.д. Это могут быть такие специальные программы, как «Деловой английский», «Навыки перевода юридических текстов», «Разговорный английский» и другие.

В заключение следует отметить, что противоречие между низким школьным «стартовым уровнем» знания по английскому языку и малым вузовским количеством часов для аудиторной работы представляется возможным разрешить путем пересмотра общей стратегии преподавания иностранного языка в средней общеобразовательной школе и вузе. Используя современные формы и методы обучения, необходимо создать преемственность в обучении иностранному языку между средней общеобразовательной школой, вузом и будущей профессиональной деятельностью выпускника вуза, что позволит реализовать на практике принцип непрерывности образования.