Scientific journal
Advances in current natural sciences
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

Настоящая статья посвящена вопросу моделирования знания в учебных целях. Под моделью мы, вслед за В.И.Самариным, понимаем «любой образ какого-либо объекта (т.е. структуры, системы, явления, процесса, ситуации и др.), используемый в качестве замещающего этот объект аналога» [1, 89]. В системе образования моделирование (т.е. создание моделей) - явление широко распространенное: образовательные стандарты, типовые и рабочие программы - всё это способы моделирования процесса обучения. Данные модели определяют стратегический план процесса обучения, регламентируя его, содержание, формы и временной объем. Актуальным остается вопрос разработки алгоритма построения обучающих моделей обучения, которые структурируют процесс обучения, придавая ему конкретные формы.

Несмотря на многочисленные разработки в области преподавания русского языка и иноязычной аудитории, вопрос обучения лексике русского языка как неродного (иностранного) остается нерешённым. Безусловно, существуют рекомендации в учебных пособиях по методике русского языка как неродного (иностранного), индивидуальные разработки преподавателей русского языка, опыт и т.п., но способ работы с накопленным в методике знанием, его адаптации к условиям преподавания нуждается в исследовании и описании. Несмотря на то, что в процессе преподавательской практики каждый педагог вырабатывает собственное авторское знание (термин) и стиль преподавания, наличие модели обучения лексике русского языка, позволит начинающим преподавателям русского языка как неродного (иностранного) давать уроки на достаточном профессиональном уровне в любых условиях. Под условиями мы понимаем материально-техническое и дидактико-методическое обеспечение процесса обучения в образовательном учреждении. В процессе профессиональной деятельности на основе авторского знания каждый преподаватель создает и использует дидактико-методический фонд, позволяющий решать и реализовывать образовательные цели и задачи.

Процесс обучения происходит в результате преподавательской деятельности педагога и познавательной деятельности студентов. Преподаватель выступает в роли носителя академического знания, студент - в роли познающего. Под академическим знанием мы понимаем общепринятую в той или иной научной области когнитивную картину мира, под которой понимают «...ментальный образ действительности, сформированный когнитивным сознанием человека или народа в целом и являющийся результатом как прямого эмпирического отражения действительности органами чувств, так и сознательного рефлексивного отражения действительности в процессе мышления» [2, 52]. Несмотря на общепринятый характер академической когнитивной картины мира, каждый преподаватель-предметник в силу своей специализации является носителем индивидуальной (авторской) когнитивной картины мира как результата творческой интерпретации академической когнитивной картины мира, а также интерпретации и интеграции эмпирического и когнитивного опыта, полученного в результате профессиональной деятельности и поиска.

Для того чтобы рассмотреть деятельность преподавателей как носителей авторской когнитивной картины мира, В.И.Самарин вводит понятие «обучающей модели», которая определяется им как «информационная знаковая или предметная конструкция, разрабатываемая с целью передачи обучающимся и усвоения ими определенной части дидактического материала в конкретных формах учебной работы - кооперированной деятельности преподавания и обучения» [1, 89]. Мы отчасти согласны с данным определением В.И.Самарина. Конструкция - одна из разновидностей моделирования. Суть моделирования или создания модели, в частности обучающей модели, - выражение результатов систематизации и интеграции знания в определенной форме или системе форм. Таким образом, под обучающей моделью мы понимаем определенную форму или систему форм, выражающих результаты систематизации и интеграции знания с целью передачи их обучающимся.

В обучающей модели лексики русского языка, на наш взгляд, целесообразно различать четыре аспекта: 1) практический, 2) теоретический, 3) прагматический и 4) переводческий. Аспекты выделены нами на основе идей Л.В.Щербы, изложенных в его статье «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» [3, 24-39], в которой понятие «язык» рассматривается: 1) как речевая деятельность; 2) как языковая система; 3) как языковой материал. Практический аспект мы связываем тем, что Л.В.Щерба определил как «языковой материал», теоретический аспект - с «языковой системой», прагматический аспект - «с речевой деятельностью», переводческий аспект выделен с учетом профессиональной направленностью речевой деятельности на русском языке студентов-переводчиков. Таким образом, лексика языка, в частности русского языка, «существует» в трёх ипостасях: 1) в устной и письменной речи каждого носителя языка; 2) в качестве теоретического раздела лингвистики о словарном составе языка, именуемого «лексикологией»; 3) как результат речевой деятельности нации и народов, образующий словарный состав языка, отраженный в различных словарях.

Практический аспект модели обучения реализуется в процессе систематизации лексического материала в форме словаря-минимума, представляющего собой «совокупность слов микроязыка обучения, выделенная на основе учета целевых (специальность учащихся) и временных (количество часов на данный курс) параметров» [4, 114]. Понимая под «микроязыком обучения» модель языка, которую студентам предстоит усвоить, А.Е.Карлинский в составе словаря-минимума различает 3 составные части: 1) «ядерный словарь», составляющий 50% общего объема лексического минимума учебной дисциплины; 2) «диспонибельная лексика» - знаменательные слова, не входящие в 1000 частотных знаменательных слов, но активно используемые носителями языка в определенных ситуациях, и составляющая 35% объема запланированного лексического минимума; 3) «комплементарная» или дополнительная лексика, составляющая 15% общего объема лексического минимума [4, 114-115]. В год, согласно типовой учебной программе, студентами должны быть усвоены 1200 лексические единицы русского языка как иностранного (общий объем словаря-минимума). Следовательно, исходя из изложенных выше параметров, объем ядерной лексики составит - 600 единиц, диспонибельной лексики - 420 единиц, комплементарной лексики - 180 единиц.

Так как цель обучающей модели лексики русского языка - представить словарный состав русского языка как системное явление, то единицы словаря-минимума организуются на основе тематического, семантического и грамматического принципов.

Тематический принцип - наиболее широко распространенный способ организации лексического материала. Тематически организованный лексический материал позволяет учитывать единицы, используемые в различных сферах человеческого общения (бытовой, профессиональной, деловой и др.), в том числе и специальную лексику, применяемую в сфере профессионального общения (то, что А.Е. Карлинский определил как целевой параметр).

Семантический принцип реализуется в составе тематического словаря-минимума при группировке отобранной лексики в зависимости от системных отношений (включения: гиперо-гипонимические, партитивные; пересечения: синонимические, антонимические, омонимические и др.), которые существуют между лексическими единицами.

Грамматический принцип реализуется в процессе группировки лексических единиц, отобранных по семантическому принципу. Например, распределение единиц словаря-минимума по их принадлежности к той или иной части речи. Грамматический принцип организации лексического материала - условие изучения лексических единиц в их теоретическом аспекте.

Теоретический аспект обучения выражается в основных теоретических положениях из разделов языкознания: фонетики, фонологии, лексикологии, фразеологии, словообразования, морфологии, орфографии, синтаксиса и пунктуации, используемые в качестве научного комментария для языковых фактов, отраженных в словаре-минимуме и наблюдаемых в текстах, использованных в процессе обучения. Слово - интегративная языковая (лексическая) единица, объединяющая в себе 4 языковых уровня: 1) фонетический (акустическая форма лексемы и графический способ её фиксации); 2) семантический (семантическая форма лексемы, выражающая её лексическое значение); 3) грамматический (форма лексемы, выражающая её грамматическое значение); 4) синтаксический (способность лексических единиц сочетаться, выступать в качестве функциональных единиц речи). Под «интегративной языковой единицей» мы понимаем факт языка, представляющий собой единство множества разнородных и идентичных элементов. Следовательно, в теоретическом комментарии лексические единицы необходимо описать и охарактеризовать с учетом элементов всех перечисленных выше языковых уровней.

Прагматический аспект является интегрирующим, так как акцент ставится на традициях употребления теоретического и практического материала в различных ситуациях речевого общения: а) правила употребления лексических единиц с точки зрения их стилистических характеристик и норм валентности - теоретический материал; б) элементы текстов (монологических и диалогических), иллюстрирующих литературную норму и узус, - практический материал.

Переводческий аспект представляет собой отношение к языковому материалу, речевой деятельности и системе языка с позиций целей и задач профессиональной деятельности: использование основных положений теории перевода при осуществлении практики перевода лексических единиц с одного языка на другой.

Рассмотренные аспекты обучающей модели лексики русского языка как иностранного (неродного) между собой связаны отношениями, определенными образовательными целями специальности «Переводческое дело». Так, мы считаем, что переводческий аспект является основным критерием отбора текстов различных речевых жанров и, соответственно, лексического материала. Практический аспект предшествует теоретическому и реализуется в нем в форме когнитивной картины мира. Прагматический аспект интегрирует знания с практической деятельностью, формируя навыки профессиональной коммуникативной деятельности.

Таким образом, при структурировании обучающей модели преподаватель следует «сверху - вниз»: определяет переводческий аспект обучающей модели, затем раскрывает прагматический аспект, находит формы передачи теоретического аспекта и заканчивает формирование обучающей модели с детального описания и освещения практического аспекта. На занятии модель будет представлена вниманию студентов в обратном порядке: «снизу - вверх»: от изучения лексики в практическом аспекте до формирования навыков профессионального перевода лексических единиц.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Самарин В.И. Инварианты модели познания в научно-исследовательской и дидактической деятельности // Вопросы гуманитарных наук, №1, 2007. - С.89-92.
  2. Попова З.Д. Когнитивная лингвистика / З.Д. Попова, И.А. Стернин. - М.: АСТ: Восток - Запад, 2007. - 314 с.
  3. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 432.
  4. Карлинский А.Е. Принципы, методы и приёмы лингвистических исследований. - Алматы: КазУМОиМЯ им.Абылай хана, 2003. - 184 с.