Наличие связи между умственными способностями и направленностью, интересами, склонностями, установками, целями, потребностями и мотивами личности подчеркивается многими авторами (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, В.И.Ковалёв, В.Г. Леоньев, Н.С.Лейтес, О.С.Тихомиров и др.). Примечательно то, что в рамках каждого подхода имеется свое понимание сущности этой связи.
На умственное развитие учащегося, оцениваемое с точки зрения творческих результатов, особое влияние оказывают жизненно важные цели. Как считают Г. Мелхорн, Х-Г. Мелхорн, жизненно важные цели определяют мотивацию, характер интересов, их род, приложенные усилия и тем самым деятельность личности вообще[7]. Постоянные цели, которые ставит перед собой человек, помогают ему соотнести развитие способностей со своими жизненными перспективами, преодолеть трудности, возникающие на пути их достижения. Важную роль, по словам исследователей, играют факторы, стабилизирующие интересы, например, чувство удовлетворения, полученное от какого-либо соревнования, выставки, состязания, конкурсы. Однако, чем сильнее интерес, тем, как правило, интенсивнее и глубже осуществляемая деятельность. Средняя заинтересованность в лучшем случае может привести к средним способностям.
Необходимо отметить, что всякое мышление - это всегда мышление личности со всем богатством её взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми [цит. по:3, с.87]. На каждой новой стадии активности ребенка мышление формируется и развивается на основе уже имеющейся мотивации, определяющей общую исходную направленность чувственного и мыслительного анализа, синтеза, обобщения на раскрытие свойств и отношений познаваемого объекта.
Не подлежит сомнению то, что проблема направленности личности учащегося (потребностей, мотивов, целей) неразрывно связана с проблемой её способностей. Б.Ф.Ломов, включая мотивацию в структуру умственных способностей, подчеркивает, что вектор «мотив-цель» является высшим регулятором деятельности, организует определенным образом и включенные в неё психические процессы [цит.по:8]. Именно этот «вектор» выступает в роли детерминанты избирательности восприятия, особенностей внимания, оперативного извлечения информации из памяти и способов её преобразования в мышлении. Однако проблема соотношения вектора «мотив-цель» и психических процессов имеет также и другую сторону. Дело в том, что мотив и цель не представляют собой нечто, стоящее вне психических процессов. Они формируются в процессах восприятия, представления, мышления.
Заслуживает особого внимания понимание сущности связи умственных способностей и мотивации Б.Г.Ананьева. Он отмечает глубокое единство теории интеллекта и теории личности, т.е., с одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта учащихся, а с другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности её отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития умственных способностей [1].
Зависимость мотивационной сферы от интеллектуальной сферы выражается в том, по мнению В.И.Ковалева, что первая формируется и развивается при участии второй. В свою очередь, и мотивационная сфера влияет на интеллектуальную сферу, проявляется в познавательных процессах, определяя избирательность восприятия, особенности памяти, воображения, мышления и речи человека [5, с.57].
Особенно важные факты установлены в исследованиях отечественных психологов Т.Г. Богдановой, О.К. Тихомирова, Э.Д. Телегиной и др. В них мотивация рассматривается как необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности. При этом мотивация может быть разной: на одном полюсе - внешней, на другом - внутренней. Следовательно, мотивация - не просто условие развертывания активной мыслительной деятельности учащегося, а фактор, влияющий на её продуктивность. Решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение субъекта, оценивается им, имеет для него личностный смысл, в них и проявляются особенности мотивации мышления учащихся. Отношение может отличаться по «модальности» (позитивное или негативное), по «объекту» (что именно вызывает отношение), по форме выражения (вербальные и невербальные индикаторы) и по характеру проявления отношения. Установлено, что по мере роста личностно значимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности ответов. По мнению авторов, данный факт является доказательством подчиненности содержательных и структурных особенностей интеллектуальной деятельности мотивам, лежащим в её основе[10, с.82].
Интеллектуальная деятельность характеризуется не только своеобразными механизмами, но и специфической мотивацией, которая выступает в виде любопытства, любознательности учащихся, специфической познавательной формы интереса к окружающему, что и подчеркивает взаимосвязь интеллектуальной деятельности и познавательных мотивов. Само возникновение познавательной потребности ученые относят к наиболее важным моментам в развитии ребенка. Так, Л.И.Божович считает, что это - необходимое условие для полноценного развития личности. Большинство авторов сходятся в том, что потребность в познании - одна из главных, базовых человеческих потребностей (И.А. Джидарьян, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, П.В. Симонов и др.) [2].
В последствии возникает вполне правомерный вопрос о том, как вооружить учащегося столь необходимой для его дальнейшего интеллектуального развития соответствующей мотивационной сферой.
На вопрос о том, передаются ли мотивы по наследству, К.Хайес утверждает, что «вырабатываемые в процессе жизни мотивы» генетически детерминированы и служат единственной наследуемой основой индивидуальных различий в интеллекте. Также по его предположению, характер мотивации влияет на вид и объем воспринимаемых знаний. В частности, на интеллектуальном развитии сказывается сила «выработанных в процессе жизни мотивов» [цит по: 8].
Легкость формирования мотива, как отмечает К. Обуховский, наблюдается, с одной стороны, у лиц с примитивным мышлением, с другой - и у лиц высокой духовной культуры. Из этого следует, что высокоинтеллектуальные личности, имея высокий уровень самоконтроля, испытывают трудности в выборе целей и средств их достижения [цит по: 8].
Анализ литературы по проблеме развития познавательной потребности в онтогенезе показал, что она проходит определенные стадии «от элементарного любопытства до страстного искания «истины». Начинает она своё развитие в младенческом возрасте и далее оно продолжается в период зрелости до полного становления. Определяя роль познавательной потребности как самой общей предпосылки умственной одаренности или её основы, Н.С. Лейтес отмечает, что познавательная потребность причастна к любым видам умственной деятельности и её составляющими являются: активность, потребность в самом процессе умственной деятельности и удовлетворение от умственного труда [9]. В ходе возрастных изменений отчетливо выступают разные этапы (уровни) развития познавательной потребности: уровень потребности во впечатлениях, затем любознательность и, наконец, становление склонностей - потребность опосредуется социально значимыми задачами, её проявления не стихийны, познавательное стремление приобретает сознательно целенаправленный характер и выражается в потребности выявлять причинно-следственные связи. Всё это дает основу для развития способов мышления учащихся. И чем активнее действует ребенок в своём стремлении познать окружающее и самого себя, чем шире и гибче система способов, с помощью которых он это делает, тем выше его способности. Этот последний уровень развития познавательной потребности является самым высоким и по наблюдению многих психологов в большей степени свойственен лицам старшего подросткового и юношеского возрастов (Л.И. Божович, М.В. Матюхина, В.С. Юркевич и др.).
По словам В.Г.Леонтьева, инициирующей основой познавательной мотивации является информационная потребность, а результат, отражающий достижение цели познания, становится механизмом возникновения новой познавательной мотивации. При этом большое значение имеет проблемность знания, потому как такая форма знания отличается субъективной новизной, требует догадки, дополнения и реализуется через логические и смысловые связи как психологические механизмы [6, с.56]. Автор пишет, что человек познает это знание, обеспечивая себе интеллектуальное развитие.
В исследовании А.В.Брушлинского показано, что мотивы мышления бывают двух видов. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности являются познавательные интересы, мотивы, т.е. стремление узнать что-то новое, до того неизвестное (специфически-познавательные). Во втором случае мышление начинается под влиянием внешних причин (неспецифические). Однако какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы [4, с.47].
Итак, неотъемлемым компонентом умственных способностей является повышенная позитивная мотивация, обеспечивающая интенсивную и одновременно организующую деятельность необходимую для их развития.
Анализ литературы по проблеме условий и факторов развития умственных способностей учащихся позволил выявить следующие особенности данного процесса:
1) В развитии умственных способностей важную роль играют свойства темперамента и сензитивные периоды. Процесс протекает неравномерно и гетерохронно (в целом подчиняется общим законам психического развития).
2) Выделяются два фактора, влияющие на развитие умственных способностей: биологический и социальный. Роль биологического фактора (генетические, врожденные особенности ЦНС и др.) заключается в первичной предпосылке, а что касается социальных факторов (прежде всего, обучение и воспитание), то как известно, в действительности они воздействуют на развитие умственных способностей человека через деятельность (учебную, игровую, трудовую, общение и т.д.).
3) Позитивные мотивы (познания, достижения, саморазвития) учебной деятельности оказывают положительное влияние на развитие умственных способностей. Они выступают в роли внутреннего источника активности человека, который не только повышает общий уровень активации, но и влияет на избирательность получения информации, тем самым повышает продуктивность умственных способностей.
4) Развитие умственных способностей связано с тем, какого уровня сложности задачи ставит перед собой ученик, как оценивает результаты своей деятельности.
5) Развитие способностей, в т.ч. и умственных, определяется способностью личности произвольно регулировать и управлять своим поведением и деятельностью, сознательно организовывать свою жизнедеятельность.
Таким образом, способности к саморегуляции и самоуправлению, мотивы познания, достижения, саморазвития, как положительные мотивы учебной деятельности являются важными системными психологическими факторами развития умственных способностей младших школьников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
- Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович.- М.: Воронеж, 1995 - 574 с.
- Брушлинский А.В. Мышление и общение / А.В. Брушлинский. - Минск: Университетское, 1990 - 212 с.
- Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика / А.В. Брушлинский. - М.: Мысль, 1970. - 191 с.
- Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. - М.: Наука, 1988. - 191с.
- Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации/В.Г.Леонтьев.-Новосибирск: НГПИ, 1992. - 89 с.
- Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются / Г. Мелхрон, Х.-Г. Мелхрон. -М.: Педагогика, 1989 - 114 с.
- Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова - 2-е изд., перераб. и доп.-М.:АСТ: Астрель, 2008. - 672 с.
- Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С.Лейтеса.-М.: Академия, 1996.-416с.
- Тихомиров О.С.Понятия и принципы общей психологии / О.С. Тихомиров. - М.: Изд-во МГУ, 1992. - 85 с.