Истоки уникальности пространства, в котором пребывает современное российское учительство, следует искать в демократических переменах и «открытости» нынешнего российского общества. В связи с этим в настоящее время закономерно выдвигаются новые требования к высшему педагогическому образованию. Одним из таких, достаточно жестких требований, является необходимость и умение делать выбор, поскольку вместе с открывшимися возможностями вступать в коммуникацию с представителями различных культур российское общество открыло такие негативные явления, как национальные конфликты, расовая неприязнь, навязывание далеко не лучших образцов чужой масс-культуры.
Для будущего учителя иностранного языка новая ситуация имеет особый смысл, поскольку в недалеком будущем в своей профессиональной деятельности именно он призван стать «проводником» чужой культуры в личностное пространство ребенка. Для успешной реализации этой функции будущий педагог должен сам определиться в иной культуре, стать субъектом межкультурной коммуникации. Здесь, вне сомнения, актуализируется задача становления у будущего педагога самых разнообразных компетентностей.
Доминирование феномена компетентности в высшем и среднем образовании в последнее время может иметь как минимум несколько объяснений. Во-первых, важную роль играет расширение информационного пространства, а вместе с ним и ускорение темпов жизни. Во-вторых, психологические исследования, проведенные в 20 веке в разных странах, так или иначе, подвели педагогическую мысль к признанию необходимости «жить здесь и сейчас», а не готовить ребенка или студента к будущей жизни. Произошла своеобразная переоценка роли знаний. Они становятся не запасом на некоторое (неизвестно, какое) время, а инструментом познания и действия. В-третьих, современное образование все больше пронизывается идеей развития, а, значит, границы между «знаю - не знаю», «могу - не могу», «умею - не умею» размыты и постоянно меняются местами, что является основанием для развития личности в целом. В итоге изменяется сущностная характеристика образования, которое логично становится личностно-ориентированным. И поскольку личность бесконечна в своих проявлениях, то это своеобразным образом «провоцирует» открытость понятия «компетентности».
Список компетентностей, которыми должен обладать будущий учитель иностранного языка, чрезвычайно подвижен. Ситуация такова, что любой исследователь, занимающийся данной областью, может вносить свои предложения, доказывая необходимость той или иной компетентности. Среди них есть безусловные компетентности, например, лингвистическая или коммуникативная, и есть ряд компетентностей, которые если не факультативны, то имеют порой характер «рыхлого», «смутного» знания. Эти компетентности несут предвосхищяющий смысл.
К такого рода компетентностям мы причисляем межкультурную компетентность будущего учителя иностранного языка. На первый взгляд, учитель иностранного языка, равно как и учащиеся, напрямую не участвуют в межкультурной коммуникации, хотя некоторые специалисты склонны отнести ее к целям обучения иностранному языку [1]. На самом деле для большинства российских детей и учителей общение с носителями языка (а именно в этом заключается суть межкультурной коммуникации) весьма проблематично в силу причин объективного характера.
Вместе с тем, даже не вступая в прямую межкультурную коммуникацию с носителями языка и представителями другой культуры, учитель иностранного языка является проводником в мир иной культуры, и общение можно считать лишь частью таковой. Более того, выступая посредником между культурами, учитель косвенно сам постоянно вступает в межкультурную коммуникацию. Это же происходит с учащимися, поскольку на уроках постоянно взаимодействуют культуры через работу с различными текстами и артефактами.
Составляющими частями межкультурной компетентности выступают страноведческая и лингвострановедческая компетентности.
Рассмотрим суть указанных компетентностей, опираясь на триаду «знаю-умею-могу». В страноведческой компетентности «знаю» представляет собой обширный блок знаний о стране изучаемого языка. Исследователями и практиками давно установлен тот факт, что знания о стране могут быть представлены в курсе «Страноведение» без использования иностранного языка. И если блок «знаю» в страноведении может быть весьма обширным, то «умею» и «могу» значительно ограничены как раз, на первый взгляд, облегчающей возможностью обойтись без иностранного языка. Конечно, есть сферы, где такой разновидности компетентности достаточно, например, в исследовательской деятельности. Что же касается межкультурной коммуникации, будь то непосредственное общение с представителями другой культуры и носителями языка или опосредованное овладение чужой культурой, то здесь одной страноведческой компетентности будет недостаточно как раз из-за необходимости включения языка как средства общения. Следовательно, лингвострановедческая компетентность предполагает владение языком на операциональном уровне, что означает наличие способности у человека «вытягивать» из памяти лексику, грамматические конструкции, фонетические звуки, облекать их в материальную форму, т.е. в речь. Содержанием речи является жизнь страны, отраженная в страноведческих знаниях. Это и есть блоки «умею» и «могу» в межкультурной коммуникации с использованием лингвострановедческой компетентности.
Триада «знаю - умею - могу» сработает лишь при наличии компонента - «хочу». Именно мотивация заставляет нас добывать знания, формировать умения и реализовывать то и другое в социальных практиках. Считается, что у учителя иностранного языка такая мотивация имеется, у студента факультета иностранных языков она формируется в процессе обучения, а школьник иногда должен начинать с нуля. Насколько будет успешен этот процесс, во многом зависит от педагога, обладающего целым комплексом компетентностей, среди которых страноведческая и лингвострановедческая играют далеко не последнюю роль. Педагог должен организовать учебный процесс таким образом, чтобы культура другой страны становилась для учащихся понятной и близкой. Это очень непросто уже потому, что при освоении чужой культуры человек проходит через этап неприятия, «конфликта культур», затем наступает этап «культурного самоопределения», и высшей точкой этого сложного процесса может стать «диалог культур». [2]. Заметим, что достаточно часто учащийся едва добирается до второго этапа. В основном это связано с непониманием и незнанием чужой культуры, наполненной чужими реалиями и языковыми эквивалентами этих реалий.
Логично предположить, что в образовательном процессе в вузе происходит становление двух выше указанных видов компетентностей за счет освоения содержания обучения, построенного на культурологической основе. В то же время возникают вопросы, связанные, в частности, с синтезом страноведческой, лингвострановедческой и методической компетентностей учителя, что обеспечит становление учащихся субъектами межкультурной коммуникации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М., 2005.
- Сысоев П.В. Обучение культурному самоопределению и диалогу культур посредством иностранного языка (на материале курса по культуроведению США для языковых вузов) - http://www.prof.msu.ru/publ/omsk%202/035.htm
Библиографическая ссылка
Семенова Е.В. СТРАНОВЕДЧЕСКАЯ И ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА // Успехи современного естествознания. – 2007. – № 5. – С. 73-74;URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=11115 (дата обращения: 21.11.2024).