Компетентностный подход олицетворяет сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетентностей в конструировании содержания образования и систем контроля его качества. Происходящие в мире и в России изменения в целях профессионального образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в профессионально-социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса о более полном, личностно и социально интегрированном результате образования.
Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым. Элементы этого подхода всегда были в российском образовании неотъемлемой частью управления качеством обучения и подготовки кадров. Разнообразные специальные и комплексные способы организации учебной деятельности описаны в работах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого и других исследователей. В отечественной науке поиски в рамках компетентностного подхода направлены, главным образом, на связи компетентности и содержания образования. Успешной реализации компетентностного подхода в инженерном образовании способствует оптимизация обучения профессиональным дисциплинам, так как она позволяет определить необходимый набор действий субъектов, участвующих в процессе обучения для достижения необходимого результата.
В различных литературных источниках компетентность как научная проблема еще не получила своего исчерпывающего анализа, поэтому в литературе встречается широкое толкование понятия «компетентность», которое чаще всего интуитивно употребляют для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма. Однако отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый обладает не только знаниями, умения, навыками определенного уровня, но и способностью и готовностью реализовать их в работе. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, а также профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как к ценности. Компетентный специалист должен быть способен выходить за рамки предмета своей профессии, а также должен обладать творческим потенциалом для саморазвития. При этом в основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения (формирование способности и готовности самоопределяться, самореализовываться, саморазвиваться). Профессионально развиваясь, такой специалист имеет возможность создавать что-то инновационное в своей профессии (новые методы, приемы, технологии и т.п.). Он способен нести ответственность за принятое решение, определять цели, исходя из сложившихся у него ценностных оснований. В образовательной практике Евросоюза компетентность является общим оценочным термином и обозначает способность осуществлять деятельность «со знанием дела». Обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру его соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешимых проблем. В отличие от термина «квалификация», нейтрального в нравственно-этическом отношении, имеется в виду способность работника принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям служебного и ответственного долга. В этом контексте компетентность понимается как личностное качество субъекта специализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда.
В контексте профессиональной подготовки выпускника инженерно-технического вуза наиболее приемлемым определением компетентности является определение, данное И.А. Зимней. Она под компетентностью понимает интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях [2, 3]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что компетентность проявляется в личностно-ориентированной деятельности. Поэтому она оценивается на основе сформированной у выпускника вуза совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его адекватных поведенческих реакций, проявляющихся в разнообразных производственных ситуациях.
Кроме того, при подготовке инженеров весьма важным может быть трактовка компетентности, которую предлагает М.А. Чощанов. «Во-первых, компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения и навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение. Во-вторых, и это главное, она наиболее целесообразна для описания реального уровня подготовки специалиста - выпускника профессиональной школы» [4]. В данном случае целевая установка на подготовку высококвалифицированных специалистов, владеющих избранной профессией, в реальных условиях является ни чем иным, как благим пожеланием. В этом смысле компетентность - более приземленная и реальная цель, т.к. имеется определенная разница между компетентностью и совершенством. Компетентность - это состояние адекватного выполнения задачи. То есть человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других. [4].
Следует также отметить, что цель оптимизации профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями. При этом компетентность не должна противопоставляться профессиональным квалификациям, но и не должна отождествляться с ними. Так, например, по мнению В.И. Байденко, термин «компетентность» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. То есть компетентность выступает новым типом целеполагания. Это должно осуществлять сдвиг от преимущественно академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников [1].
Для отечественного инженерного образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной в их единстве) представляется крайне актуальным. Если ранее задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового стабильного производства с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции, то сегодня ситуация изменилась: меняются технологии, производство становиться более гибким. Оно требует специалиста, способного проявлять активность в стремительно меняющихся условиях. Одним из ярких примеров этого изменения могут служить промышленные и транспортные предприятия, а также научно-исследовательские и конструкторские организации, работающие в альянсе с этими предприятиями. Подготовка компетентных специалистов для этих предприятий и организаций - весьма важная современная задача для современного образования. При этом компетентностью инженера можно считать набор мобильных профессионально-квалификационных, творческих и социально-гуманитарных компетенций инженера, которые определяют его способность и возможность к деятельности в условиях рыночных отношений и позволяют добиваться результатов, адекватных требованиям научно-технического прогресса, современных социокультурных норм и системы аксиологических ориентиров общества.
Для оптимизации профессиональной подготовки инженеров компетентностный подход, на базе которого могут создаваться необходимые алгоритмы обучения, является наиболее приемлемым. Причем эти алгоритмы (технологии) должны способствовать повышению эффективности инженерного образования. Сами технологии также могут иметь многоуровневый характер и способствовать повышению творческого потенциала и пр. характеристик всех субъектов, участвующих в процессе подготовки инженера. Для создания оптимальных технологий, кроме особенностей компетентностного обучения, целесообразно использовать методы профессионально-целевого проектирования. Тогда целью обучения должен стать выпускник, с требуемым набором компетенций (базовых, ключевых, и тех которые приведут к дальнейшему самосовершенствованию в функциональной среде), а также сформированным набором качеств (компетенций), связанных нормами профессионального поведения и ценностно-смысловым отношением к своей профессии. При этом многоуровневая модель выпускника инженерно-технического вуза должна отличаться от стандартных моделей обучения, потому что компетентное обучение отличается от стандартного, ориентированного на когнитивные нормы, где требуется только знание, основанное на понимании, запоминании, применении правил, действий по заданному алгоритму и т.д.
Список литературы
- Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Рос. Нов. Ун-та, 2002.
- Зимняя И.А. Ключевые социальные компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование в России. - 2003. - №5.
- Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования: Материалы XIV Всероссийского совещания. Кн. 2. - М., 2004.
- Чощанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М.А. Чощанов. - М.: Народное образование, 1996.
Библиографическая ссылка
Пиралова О.Ф. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ ИНЖЕНЕРА // Успехи современного естествознания. – 2011. – № 1. – С. 69-71;URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=15632 (дата обращения: 22.11.2024).