Научный журнал
Успехи современного естествознания
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,736

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Котельникова И. М. Еремеева О. А.
В российской педагогической науке и практике понятиями «компетентность» и «компетенция» стали оперировать лишь в конце 90-х гг. XX в. Исходя из «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» предусмотрен переход на компетентностный подход в образовании. Главным результатом образования являются уровни компетентностей как предметных, так и широких ключевых.

Следует отметить, что пока термин «компетентность» в отечественной профессиональной педагогике окончательно не устоялся и в большинстве случаев он употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Термин «компетентность» имеет ряд существенных достоинств. Во-первых, этим понятием выражается значение связующего звена традиционной триады «знания, умения, навыки». По определению, данному В. Ландшеером: «Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение» [1, 32]. Во-вторых, его целесообразно применять для описания уровня подготовленности специалиста - выпускника вуза. Целевые установки на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих профессией, являются лишь пожеланием, компетентность же приземленная и реальная цель. Компетентность - это готовность специалиста к деятельности, состояние адекватное выполнению задачи. Поэтому человек либо компетентен, либо нет по отношению к требуемому уровню исполнения. В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументирование опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения.

Компетентность - это компетенции в действии, специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного вида деятельности в определенной предметной деятельности, а также понимание ответственности за свои действия.

Реализация   компетентностного   подхода в образовании зависит, во-первых, от состояния учебных программ и учебных пособий, обновления их содержания с учетом достижения науки, во-вторых, от степени разработанности проблемы в теоретико-практическом плане, и, в-третьих, от того, насколько компетентны сами преподаватели и степень внедрения в педагогический процесс новых технологий.

Компетентность в широком смысле практически не поддается оценке, но оценка упрощается, если перейти от родового понятия «компетентность» к видовому понятию, например, «управленческая компетентность», «педагогическая компетентность» и т.д.

В. А. Сластенин профессиональную компетентность педагога рассматривает как «единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [2, 40]. Теоретичеескую готовность он характеризует через аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные умения, а практическую готовность через следующие умения: организаторские, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, перцептивные и коммуникативные. Каждая группа умений рассматривается как специфическая компетенция педагога. Компетентность педагога, в первую очередь, проявляется в быстроте и осмысленности его реакции на все происходящее в учебно-воспитательном процессе.

Управленческая компетентность - составная часть профессиональной компетентности педагога. Она представляет собой систему внутренних ресурсов педагога, необходимых для организации эффективного руководства обучаемыми в соответствии со всеми составляющими его деятельности (целями, принципами, технологиями). Ее следует рассматривать как комплексную систему, включающую в себя операционно-технологические, научно-теоретические и социально-психологические аспекты управленческой деятельности.

Операционно-технологическая составляющая управленческой компетентности предполагает адекватную ориентацию в целеполагании процесса обучения, постановки конкретных задач для достижения целей обучения, определению приоритетности и соподчиненности этих задач. Способность педагогов действовать в пределах заданных целей и самим ставить новые цели означает высокий уровень их профессионального развития, практическую готовность, предполагающую наличие сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков управленческой деятельности.

Научно-теоретическая составляющая управленческой компетентности педагога вуза предполагает научно-теоретическую готовность к управленческой деятельности, включающую в себя необходимый объем психолого-педагогических и специальных знаний, организацию своих знаний и мыслительных способностей. Под организацией знаний понимается постоянная деятельность по формированию массива знаний, которые можно реализовать в соответствии с требованиями работы, и наличия у педагога установки и навыков системного использования запаса знаний для решения практических проблем [3, 8]. Эффективную управленческую деятельность связывают с наличием сформированного рефлексивного уровня интеллекта и включенностью его во все мыслительные процессы и управленческую деятельность. Научно-теоретический компонент характеризует круг знаний, необходимых дляреализации функций управленческой с деятельности.

Социально-психологическая составляющая управленческой компетентности педагога предусматривает «адекватность в сфере межличностного восприятия и взаимодействия, умение предупреждать конфликтные ситуации, гибкость стиля руководства, а также коммуникативность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми» [3, 14]. Социально-психологическая  компетентность в значительной степени обеспечивает лидерский статус, отражает состояние личности: ее направленность, степень гуманитарной подготовки, уровень профессиональных умений, базирующихся на соответствующих знаниях, умениях, навыках, способностях.

Для выдвижения на роль лидера, педагог должен обладать определенной совокупностью личных социально-психологических качеств. Наиболее значимые качества лидера: достаточно высокий уровень инициативы и активности; наличие дивергентного мышления, опыт и навыки организаторской деятельности; заинтересованность в достижении групповых целей; информированность о делах группы; достаточная общительность и личная привлекательность.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности»/В.   Ландшеер/ /Перспективы: вопросы образования. - 1998. - № 1. - с. 36-38.
  2. Сластенин, В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие/В. А. Сластенин. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
  3. Марьин,  М. И.,  Иванихин,  И. В.,  Ловчак, С. И. и др. Оценка управленческой компетентности руководящих кадров: Метод, пособие/М. И. Марьин и др. - М.: Наука, 1998. - 67 с.

Библиографическая ссылка

Котельникова И. М., Еремеева О. А. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ // Успехи современного естествознания. – 2009. – № 5. – С. 55-57;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=15669 (дата обращения: 16.10.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074