Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.
В связи с этим проблема развития познавательной самостоятельности учащихся в условиях развития современной школы на наш взгляд приобретает доминирующее значение. Ориентация на развитие самосозидающей личности обучающегося, способной к самоопределению и свободному развитию побуждает учителя к постоянному выявлению и созданию психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, необходимых для полного раскрытия познавательного потенциала всех учащихся, обеспечение их самовыражения на рефлексивной основе.
Однако, несмотря на актуальность рассматриваемой темы, в научной литературе отсутствуют специальные педагогические исследования всего комплекса вопросов, связанных с изучением и трактовкой возможных путей совершенствования обучения учащихся с задержкой психического развития, учитывающих индивидуальные ресурсы этих школьников.
Цель исследования: развить навыки ведения исследовательской деятельности у учащихся с задержкой психического развития средствами учебного предмета химии.
Как показывает анализ литературы и практический опыт преподавания, одним из возможных способов решения задачи насыщения познавательной среды условиями, способствующими развитию познавательной самостоятельности учащихся, является такая организация работы, в основе которой лежит формирование самостоятельных умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания через дифференциацию обучения. В Концепции школьного химического образования сказано, что на первое место выступает «нарастание самостоятельной поисковой деятельности школьников, выполнение заданий, ведущих от воспроизводящей деятельности к творческой, и это должно стать переломным принципом построения занятий» [8]. Наряду с этим в массовой педагогической практике является очевидным противоречие между потребностями учащихся с задержкой психического развития в реализации их самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и неразработанностью в традиционной школе системы формирования самостоятельных умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания при дифференциации обучения.
Перспективность исследования объясняется его практической значимостью для повышения уровня познавательной самостоятельности школьников с задержкой психического развития в учебной деятельности и роста возможностей их обучения в условиях модернизации образования .
Новизна исследования состоит в:
1) создании системы обучения для гомогенных групп учащихся с задержкой психического развития, характеризующихся различными уровнями познавательной самостоятельности;
2) в разработке методических подходов к построению системы обучения по развитию исследовательских умений учащихся этой категории.
Трудоемкость опыта заключается в его переосмыслении с позиций самореализации личности школьника в учебно-познавательной деятельности, в отборе оптимальных методов и приемов, форм, средств организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей школьников с задержкой психического развития.
Практическая направленность исследования проявляется в том, что он может быть успешно использован учителями общеобразовательных школ независимо от преподаваемой дисциплины.
Ведущая педагогическая идея исследования Развитие познавательной самостоятельности при дифференциации обучения, основанное на субъективном подходе, нацелено на раскрытие потенциальных возможностей каждого обучающегося и развития его самостоятельности в исследовательской деятельности. Теоретической базой нашего педагогического исследования являются идеи Г.К. Селевко, В.В. Гузеева, И.Ф. Исаева, Л.С. Выгодского, Т.И. Шамовой, Н.П. Гузика.
В последние годы специалистами, разрабатывающими различные аспекты формирования познавательной самостоятельной школьников в учебном процессе, были предложены разнообразные подходы к выявлению педагогических условий, способствующих совершенствованию процесса формирования познавательной самостоятельности учащихся в условиях современной школы. Понятие познавательной самостоятельности стоит в одном ряду с понятиями познавательной деятельности, познавательной активности и познавательной инициативы. Чтобы понять их взаимоотношения, обратимся к толковому словарю русского языка Д.Н. Ушакова [6]. Активность – энергичная целенаправленная деятельность. Инициатива – предприимчивость, способность к самостоятельным активным действиям. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Отсюда видно, что инициатива часть самостоятельности, а активность – ее возможное следствие. Познавательная самостоятельность в нашем исследовании представлена как организуемое самим обучаемым познание в выборе элементов познаваемого содержания или их последовательности, отборе способов познания, определении темпа скорости своего продвижения, решения о времени и месте реализации познавательной деятельности. Познавательная самостоятельность как интегративное качество личности определяется мотивами, установками, целями конкретной личности, следовательно, высокая познавательная инициатива служит проявлением высокой мотивации познания и вне познавательной самостоятельности угасает. Предоставление учащемуся познавательной самостоятельности автоматически приводит к познавательной активности. Более того, в этом случае деятельность осуществляется на основе мотивации достижений, а потому всегда на положительном эмоциональном фоне. Формирование и развитие познавательной самостоятельности не несет в себе элементов принуждения. Это свободная творческая деятельность, которая дает возможность каждому ученику проявить свои личностные качества. Дифференциация определяется как создание разнообразных условий обучения для различных групп обучающихся внутри класса с различными образовательными ресурсами с целью учета их психолого-педагогических особенностей, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Теоретический анализ литературы, проведенный по проблеме исследования в процессе становления опыта, позволяет выделить следующие показатели познавательной самостоятельности в учебной деятельности учащихся с задержкой психического развития при изучении химии:
Ø познавательная самостоятельность;
Ø мотивация к самостоятельной деятельности;
Ø элементы творческой деятельности;
Ø развитость исследовательских умений;
Ø оценка (самооценка) готовности к самостоятельной познавательной (исследовательской) деятельности.
На основе выявленных показателей определились уровни познавательной самостоятельности учащихся в учебной деятельности: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется высокой степенью проявления большинства показателей познавательной самостоятельности. Для него характерны исследовательский уровень овладения знаниями и способами действий и практически полная самостоятельность в учении, самостоятельное выдвижение новых целей деятельности и порождение объективно или субъективно новых идей. О среднем уровне познавательной самостоятельности учащихся свидетельствует поисковый уровень овладения знаниями и способами действий, а также достаточно высокая степень самостоятельности в учении, достижение цели на основе самостоятельного созидания новых способов деятельности. Низкому уровню познавательной самостоятельности соответствует в основном алгоритмический уровень овладения знаниями и способами действий и частичная самостоятельность школьников в учении. Заданные цели достигаются с использованием ранее освоенных способов деятельности.
Целью педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики познавательной самостоятельности учащихся в учебной деятельности при изучении химии посредством создания системы формирования самостоятельных умений в выборе элементов познания и способов действий познания при дифференциации обучения. Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:
Ø введение в педагогическую практику такой организации образовательного процесса, которая позволила бы ученику выбирать познавательные дифференцированные задания, стимулирующие самообучаемость школьника, его способность к обогащению мыслительной деятельности и рефлексии;
Ø использование наряду с традиционными формами учебных занятий нетрадиционных с целью развития умения школьников самостоятельно осуществлять переносы знаний и способы действий в новую ситуацию;
Ø создание способов и приемов, направленных на развитие мотивационной сферы и личностных качеств учащихся, с целью включения в активную и продуктивную деятельность с использованием разных форм самостоятельной учебно-познавательной деятельности, направленных на развитие мотивационной сферы и личностных качеств учащихся;
Ø создание условий для постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным; поэтапное, последовательное и комплексное включение учащихся в различные виды познавательной самостоятельности, в том числе, носящие исследовательский характер.
В нашем исследовании организация учебно-воспитательного процесса основана на развитии познавательной самостоятельности при дифференциации обучения с включением учащихся в исследовательско-познавательную деятельность. В ходе экспериментальной работы были получены следующие результаты:
♦ Исходное состояние развития познавательной самостоятельности учащихся 8-го класса в группах гомогенного состава (по признаку развития познавательной самостоятельности и типу ЗПР) в учебной деятельности при изучении химии в конце первого полугодия показывает, что 41 % учеников в 8 классе имеют низкий уровень познавательной самостоятельности, 56 % средний и только 2 % выше среднего уровня познавательной самостоятельности. На конец учебного года уровень познавательной самостоятельности учащихся изменяется: с выше среднего становится на 7 % больше, со средним на 6 % больше, с низким на 12 % меньше.
♦ Аналогичные результаты показывает мониторинг развития познавательной самостоятельности учащихся 9 класса. Здесь также наблюдается положительная динамика отслеживаемого параметра: в учебном году количество учащихся с высоким уровнем познавательной самостоятельности оказалось на 2 % больше, учащихся со средним уровнем – на 1 % больше, с низким уровнем на 6 % меньше.
Развитие познавательной самостоятельности определяется системой формирования самостоятельных умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания при дифференциации. Общими компонентами системы формирования самостоятельных умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания при дифференциации являются: учебное время, срок выполнения. Организация познавательной самостоятельной деятельности в учебном процессе реализуется таким образом, чтобы каждый ребенок стал активным деятелем. Чтобы не просто умел применить алгоритм последовательных действий в овладении знаниями и способами действий, а пытался бы найти средства для выражения собственных мыслей, для решения новых задач в новых условиях. Познавательная самостоятельная деятельность реализуется, прежде всего, в рамках урока как традиционная форма обучения. Кроме того, в рамках формирования системы самостоятельных умений и способов действий при дифференциации применялись нетрадиционные формы обучения.
Преобладающими видами деятельности в рамках представленной дидактической системы являются:
Ø Поисковая деятельность предусматривает включение в учебно-воспитательную работу на уроке механизмов аналитико-синтетической деятельности учащихся. Учебное познание строится как система задач по следующему алгоритму:
1) осознание проблемности предъявляемой задачи;
2) нахождение личностно-значимых способов разрешения проблемной ситуации;
3) анализ проблемной ситуации;
4) вычисление новых проблем и постановка новых задач.
Ø Самостоятельная деятельность по усвоению знаний и умений без непосредственного руководства учителя, но направляемая им. В нашем исследовании мы применяли следующие формы организации самостоятельной деятельности:
а) индивидуализированную;
б) индивидуализированно-групповую, когда учителем уделяется внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно.
Ø Проектная деятельность обеспечивает самостоятельное получение результата в специально организованных учителем условиях дифференциации образовательного пространства.
Ø Исследовательская деятельность как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем по следующим этапам исследования:
§ наблюдение и изучение химических фактов и явлений;
§ выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию;
§ выдвижение гипотез;
§ построение плана исследования;
§ осуществление плана исследования;
§ практические выводы о необходимом и о возможном применении полученных знаний.
Основные выводы
1. Задачами развития исследовательской деятельности учащихся коррекционных классов являются: развитие знаний о процессе исследования; развитие исследовательских умений; совершенствование опыта исследовательской деятельности и эмоционально-волевого отношения к ней.
2. Приоритетным направлением в организации обучения должна стать опора на особые образовательные потребности этой категории учащихся, обеспечивающих эффективную социализацию.
3. Вариативность форм и методов обучения должна строиться, исходя из индивидуально-личностных особенностей и ресурсов учащихся с ЗПР;
4. Необходима внутренняя дифференциация в классах для учащихся с ЗПР, успешно справившихся с заданиями среднего уровня в самостоятельной познавательной деятельности планируемого результата обучения.
5. Усложнение заданий возможно только при стойкой положительной динамике развития познавательной активности. Таким образом, можно добиваться определенной степени самостоятельности школьников в учении (от постоянной помощи со стороны учителя по образцу, инструктаж, алгоритм, и т.п. до почти полной самостоятельности).
Таким образом, развивать потенциал познавательной самостоятельности как основы становления исследовательской деятельности учащихся с задержкой психического развития возможно лишь поэтапно в урочной и внеурочной деятельности по различным направлениям, в соответствии с уровнем индивидуально-личностного развития учащихся, причем изменение содержания и организация образовательного процесса должны быть ориентированы, прежде всего, на личностное развитие обучающихся.
Библиографическая ссылка
Нефедова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся с ЗПР как основа становления исследовательских умений при обучении химии // Успехи современного естествознания. – 2013. – № 3. – С. 77-80;URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=31443 (дата обращения: 21.11.2024).