В современной ситуации исследователи отмечают растущую тенденцию к переходу педагогики в новое качество – от описательности к моделированию и проектированию новой реальности (личности, образовательного пространства и т.д.). В современных условиях педагогика испытывает потребность в объединении всех знаний о человеке и его специальном развитии, в осмыслении особенностей его функционирования, образования, саморазвития. Для такого рода объединения знаний потребовался особый подход, который получил название «педагогическое моделирование» (В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин и др.).
Доказано, что любое моделирование предполагает использование абстрагирования и идеализации (особенно это относится к моделированию сложных систем, поведение которых зависит от большого числа взаимосвязанных факторов различной природы). При этом труднейшей задачей оказывается выбор адекватного моделеобразующего параметра и определение меры объективного соответствия.
Существуют различные подходы к моделированию. Так, общенаучный подход к типологии моделей, разработанный американским ученым М. Вартофским, воспринят и в теории педагогического моделирования [1]. Согласно положениям рассматриваемого подхода все существующие типы моделей ранжируются в зависимости от степени их экзистенциальных обязательств, то есть возможности представлять (репрезентировать) сущностные характеристики объекта.
Обобщенный подход к моделированию в современных условиях связан с развитием системных исследований и их объединением с методологией моделей, в результате которого сформировалась особая сфера модельного познания – системное моделирование. Теоретически эта область знания опирается на общеметодологические и универсальные установки, которые разрабатывались в исследованиях М. Вартофского.
Объектами системного моделирования выступают сложные социально-экономические явления и процессы, необходимо включающие в себя человеческий фактор. Построение содержательной модели позволяет получить новую информацию о поведении объекта, выявить взаимосвязи и закономерности, которые не удается обнаружить при других способах анализа.
Формы моделирования, применяемые в научном познании, разнообразны и зависят от сферы их применения. По характеру моделей различают предметное и знаковое моделирование; по способу применения – модели исследовательские и дидактические; по характеру отображаемой стороны структурные и функциональные модели.
В педагогическом моделировании чаще всего востребованы структурно-функциональные модели, при построении которых объект рассматривается как целостная система, включающая составные части, компоненты, элементы, подсистемы. Части системы связываются структурными отношениями, описывающими подчиненность, логическую и временную последовательность решения отдельных задач.
Рассмотрение положений педагогического моделирования в разных образовательных областях на основе трудов В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, А.Н. Дахина, В.В. Краевского и др. ученых позволяет выделить концептуальные положения, которые используются при моделировании различных педагогических объектов:
Ø вхождение в проблему построения модели и определение функции анализируемого (моделируемого) объекта, его места и роли в системе образования;
Ø построение системы сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающей максимальной функциональной полнотой (определяются критерии функциональной полноты, проводятся контролирующие мероприятия по проверке функциональной полноты данных структурных компонентов);
Ø определение выделенных ранее сквозных компонентов минимально допустимого набора базовых (статических) составляющих из всей системы функционально полных наборов; установка взаимосвязи (логические, функциональные, семантические, технологические и проч.) компонентов системы;
Ø разработка модели динамики объекта исследования.
Чаще всего процессы проектирования и моделирования связывают с необходимостью изучения педагогических процессов, их совершенствования и модернизации; апробирования тех или иных новых подходов в образовании; активизации инновационных процессов, обеспечивающих развитие системы образования и ее институтов и т.д.
Построение модели организации дистанционного образования (далее – ДО) в вузе позволяет получить новую информацию об особенностях образовательного процесса, выявить закономерности дистанционного взаимодействия и определить пути его дальнейшего совершенствования.
Обращение к идее системности при разработке педагогической модели организации ДО в вузе обусловлено методической и теоретической разобщённостью исследований образовательного процесса высшей школы. Системное описание предусматривает необходимость рассмотрения ДО как явления многопланового и предполагает его разнонаправленную характеристику:
1) как некоторой качественной единицы, системы, имеющей свои специфические закономерности;
2) как части видо-родовой макроструктуры, закономерностям которой она подчиняется (здесь системой является образование, в которое включено изучаемое явление – организация ДО в вузе);
3) в плане микросистем, закономерностям которых она подчиняется;
4) в плане ее внешних взаимодействий, то есть вместе с условиями ее существования.
Построение содержательной модели организации ДО на основе систематизации знаний о данном процессе и его психолого-педагогических основах, позволяет получить новую информацию об особенностях дистанционного образовательного взаимодействия в процессе ДО, выявить его взаимосвязи и закономерности и определить пути дальнейшего совершенствования дистанционного образовательного процесса. Системный подход к педагогическим явлениям позволяет целостно понимать интегративные процессы, возникающие в дистанционном образовательном процессе. Именно целостность и системность дают возможность осмыслить многоаспектность дистанционного взаимодействия в его образовательном, развивающем, нравственном, дидактическом и других проявлениях.
Кроме того, нами принимаются во внимание требования нормативных документов, определяющих современное образование как социокультурное пространство развития личности современного человека (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования до 2020 г. и др.).
Создание структурно-функциональной педагогической модели представляет собой исследование, опирающееся на системный подход и предполагающее ориентацию на определенные (в нашем случае – информационные, коммуникативные, технологические) параметры модели, в результате чего должен возникнуть инновационный продукт, – общее представление об организации ДО в вузе. Опираясь на определенные выше теоретико-методологические позиции, мы считаем возможным констатировать, что моделирование в области организации ДО должно базироваться преимущественно на культурных и организационных основаниях дистанционного взаимодействия и представляет собой системно-ориентационное моделирование, так как охватывает все компоненты данного процесса:
а) цели и задачи;
б) принципы;
в) педагогические условия;
г) функции;
д) результат.
При определении концептуальных оснований построения модели организации ДО мы опирались на непротиворечивое единство приоритетных в современных условиях психолого-педагогических подходов в образовании:
– антропологический подход: студент одновременно и объект влияния, и субъект познания в образовательном процессе;
– деятельностный подход: определение стратегии проектирования модели и создание наиболее гибких инвариантных «траекторий развития» и самореализации личности в деятельности образовательного взаимодействия;
– личностный подход – рассмотрение дистанционного образовательного взаимодействия как процесса индивидуализированной опосредованной коммуникации, направленного на формирование требуемых компетенций, социально значимых качеств личности, реализацию субъектно-личностных предпочтений студентов, признание неоднозначности и вариативности. С позиций указанного подхода возникает возможность трактовки образовательного взаимодействия как системообразующего компонента организации ДО.
Важной проблемой, связанной с теорией и практикой педагогического моделирования является проблема рассмотрения личности как компонента педагогической системы. Личность, по сути, есть цель (поскольку педагогическая система – гуманистическая) и объект той деятельности, в которую она включается, объект-субъект тех отношений, целенаправленно создающихся в общности, к которой она принадлежит. Объектом и субъектом личность является и по отношению к той среде, которая осваивается системой (в нашем случае – к информационно-педагогической среде ДО), в рамках и во взаимодействии с которой она функционирует. В значительной степени она же – результат развивающейся системы, и показатель ее эффективности. Эти разные аспекты рассмотрения личности в рамках неравновесной, самоорганизующейся системы, какой является педагогическая система, ведут к необходимости создания ее интегративной характеристики как значимого основания для разработки педагогической модели.
Исследователи отмечают сложность построения модели личности, что связано с многогранностью и сложностью личности человека [2, с. 21]. Не случайно до настоящего времени не сложилась целостная единая модель личности и ее формирование в вузе, соответствующее современным условиям. Поэтому построение модели того или иного состояния личности, например личности, обладающей готовностью к дистанционному образовательному взаимодействию, также представляет определенную сложность. Как свидетельствуют научные труды и практика работы вуза, можно представить модель личности, обладающей готовностью к такому взаимодействию в виде совокупности тех или иных качеств и базовых способностей, подлежащих формированию. В связи с этим можно говорить о модели личности, обладающей готовностью к дистанционному образовательному взаимодействию, представляемой посредством тех основных качеств, характеризующих данное свойство, которые формируются в специально организованных условиях ДО и соотносятся с содержательной характеристикой педагогического взаимодействия с учетом особенностей, диктуемых его дистанционным характером.
Для эффективной организации ДО в вузе на основе организации и педагогического обеспечения образовательного дистанционного взаимодействия принципиальное значение имеет определение ориентационного поля развития данного процесса. Положения системно-ориентационного моделирования рассматриваются в педагогических публикациях (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына), посвященных инновационному проектированию, хотя и не исчерпывающе.
Логика подхода, сформировавшегося на стыке двух направлений проектирования (системного и ориентационного), позволяет рассматривать педагогическую систему, каковой является и педагогический процесс, как субъект своего развития, целостный организм, развивающийся во взаимодействии со средой. Как указывает А.П. Тряпицына [3], это не исключает его существования и развития как сложной иерархической системы, обладающей своим компонентным составом: процесс развития педагогической системы обеспечивается как «изменением ее внешних связей, так и внутреннего строения».
В нашем исследовании внешние связи рассматриваются в качестве предпосылок, определяющих формирование опыта информационной деятельности субъектов педагогического взаимодействия за пределами организованного процесса и не подлежащих непосредственному педагогическому регулированию. Преобразование внутреннего строения образовательного процесса мы связываем с организацией дистанционного взаимодействия, поскольку его структурные компоненты затрагивают существенные аспекты данного процесса – качество образовательной (обучающей, дидактической) информации, характер педагогической коммуникации и качество педагогического влияния на личность студентов (в конечном итоге – воспитывающего, преобразующего влияния на нее).
Мы присоединяемся к положению о том, что ориентационное поле развития педагогической системы создается путем наложения индивидуальных ориентационных полей ее составляющих (Е.И. Казакова). Поэтому существенными задачами (и критериями) эффективности педагогической модели организации ДО выступают прогрессивные достижения его субъектов, развитие содержания и средств данного процесса.
Информационно-образовательная ориентация дистанционно организованного процесса и организация дистанционного образовательного взаимодействия как логический центр построения модели обусловливают и выбор его ориентиров:
– во внешней среде образовательного процесса вуза это ориентация на расширение информационно-образовательных контактов студентов в сети Интернет, приобретение новых и стабилизация имеющихся образовательных ресурсов;
– во внутреннем (коммуникативно организованном) пространстве образовательного процесса это ориентация на диалогическое, субъект-субъектное взаимодействие его участников; формирование целостного информационно-образовательного коммуникативного пространства, способствующего активной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.
В целом ориентация образовательного процесса вуза на активное педагогическое взаимодействие создает условия для личностного развития студентов, их социального становления, формирования способности к осмыслению учебной информации.
Изучение теоретической информации по теме исследования позволило сконструировать авторское определение структурно-функциональной педагогической модели организации ДО в вузе, которая характеризуется нами как системная совокупность взаимосвязанных компонентов, осуществляемых в процессе дистанционного образовательного взаимодействия, сохраняющих непротиворечивое единство его характерных особенностей (открытости и одновременно уникальности и защищенности образовательного пространства) и создающих, в результате их реализации, информационное образовательное пространство вуза, обеспечивающее условия для успешной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, развития личности человека информационного общества. Главным педагогическим механизмом осуществления образовательного процесса в ДО выступает практическое внедрение качественного педагогического обеспечения данного процесса.
Педагогическое моделирование предполагает определение критериев оценки эффективности разработанной модели. Концептуальное значение при этом имеет опора на ориентационное поле образовательного процесса, так как сами по себе критерии оценки имеют значение ориентиров его развития.
Разрабатывая критериально-оценочные показатели, мы опирались на научно-педагогические труды В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, А.М. Сидоркина и других исследователей, предлагающих разные подходы к определению успешности и эффективности деятельности учебного заведения. Представляет интерес имеющийся опыт инновационных учебных заведений, где сложился многокритериальный подход к оценке их деятельности.
Опора на изученный материал и учет специфики модели позволили определить основные критерии оценки эффективности структурно-функциональной педагогической модели организации ДО в вузе:
§ критерий результативности: соответствие известным стандартам педагогического взаимодействия, информационной деятельности и педагогического воздействия (показатели – рост или стабилизация положительных проявлений со стороны студентов в образовательном взаимодействии);
§ критерий удовлетворенности всех субъектов образовательного процесса (показатели – отзывы и мнения субъектов образовательного процесса);
§ критерий непротиворечивости и соответствия принципам развития системы более высокого порядка, то есть согласование «ориентационных полей» развития дистанционного образовательного процесса и вуза в целом (показатели – улучшение показателей успеваемости студентов как свидетельства повышения качества образования).
Таким образом, моделирование процесса организации ДО в вузе одновременно обеспечивает повышение качества образования в дистанционном образовательном процессе.
Библиографическая ссылка
Викулина М.А., Половинкина В.В. Педагогическое моделирование как продуктивный метод организации и исследования процесса дистанционного образования в вузе // Успехи современного естествознания. – 2013. – № 3. – С. 109-112;URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=31451 (дата обращения: 21.11.2024).