В настоящее время в России явно испытывают кризисное состояние и педагогическая наука, и система образования. Подтвердим сказанное фактами.
Научный редактор «Эксперта» отмечает: «Четыре пятых выпускников не знают практически ничего и не научены учиться. Надежды на то, что они сумеют чему-нибудь серьезному обучиться после школы, почти никакой. Это приговор не только ЕГЭ, но и всем «достижениям» реформаторов» [7, с. 15].
В статье «Крушение иллюзий: никакая «терапия» реформам уже не поможет» [9] отмечается: «ЕГЭ – 2014 не обнаружил серьезных скандалов и нарушений (результат принятия жестких, фактически полицейских мер при его проведении). Но куда важнее, что он не обнаружил главного – знаний у школьников. …Сказать, что результаты выпускников заметно снизились – это не сказать ничего. Риск всплеска общественного недовольства, как плачевным состоянием школы, так и недопустимо большим числом двоечников и «безаттестатников» вынудил резко снизить планку требований для получения тройки» [9, с. 10–11].
Чтобы поставить тройку, «троечная планка» по математике в 2014 г. снижена с 24 до 20 баллов, а по русскому языку – с 36 до 24 баллов. «Только так можно объяснить принятие решения не учитывать при проверке задачи геометрии. По экспертным оценкам, в противном случае пришлось бы ставить чуть ли не 30 % двоек. Как бы то ни было, правила изменили во время игры» [9, с. 11].
Газетчики заключают, что «терапия» уже не спасет ЕГЭ. Его репутация безнадежно испорчена.
В.И. Рыжик [11] указывает, на следующие недостатки ЕГЭ: не соответствует ценностям математического образования; не соответствует национальным традициям математического образования; структурно нелеп; провоцирует учителя на несвойственную ему деятельность; создает иллюзию объективности.
Обстоятельный обзор в российском математическом образовании дан в работе И.П. Костенко [8]. Боль учителей и преподавателей математики за состояние математического образования в России он выражает суждением учителя математики Д.Д. Гущина: «Наше «лучшее физико-математическое образование» уже настолько не лучшее, что даже и не образование».
Главная причина неблагополучия в российской системе образования, – считают специалисты, – это отсутствие мотивации у учеников и учителей [3, 4, 5, 12, 18].
В средствах массовой информации отмечается, что всерьез реформировать национальную систему образования можно, взяв на вооружение принципиально новую образовательную политику.
Пока в стране смены образовательной политики не предвидится, следует полагаться на близлежащие средства. К таким средствам, а вернее методологической основой образования и педагогических изысканий, следует считать системно-деятельностный подход, положенный в основу новых образовательных стандартов [13, 14, 15].
Планируемые в стандартах результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования и полного общего образования являются одним из важнейших механизмов реализации требований стандарта к общеобразовательным результатам обучающихся.
Основными принципами построения школьного курса математики на основе системно-деятельностного подхода должны стать [6, 10]:
– принцип системного построения курса математики;
– принцип описания курса математики в единстве общего, особенного и единичного;
– принцип оптимального сочетания фундаментальности и профессиональной направленности обучения курсу математика;
– принцип предметной деятельности при изучении курса математики;
– принцип развивающего обучения.
Традиционное обучение математике и обучение, построенное на системно-деятельностном подходе, разнятся по следующим позициям: по содержанию, методам и средствам обучения; по характеру процесса управления обучением; по характеру подготовки преподавателя к проведению учебного процесса; по отводимому на обучение количеству часов; по результатам обучения.
При системно-деятельностном подходе к проектированию и реализации ФГОС системообразующим элементом учебного процесса являются различные виды деятельности, субъект обучения занимает активную позицию, а деятельность является основой, средством и условием развития личности. Такое ключевое положение в корне меняет модель взаимодействия учителя и ученика.
При традиционном подходе, который реализовывал предметно знаниевую парадигму образования, целью являлось вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками; способы общения сводились к наставлению, разъяснению, запрету, угрозам, наказаниям, нотациям; тактика строилась на диктате и опеке; позиция учителя сводилась к реализации учебной программы, удовлетворению требований руководства и контролирующих инстанций; основным положением к руководству был лозунг: «Делай, как я!» и т.д.
При системно-деятельностном подходе, который реализует компетентностную парадигму образования, целью является формирование личности, развитие индивидуальности, содействие развитию личности (знания, умения, навыки не цель, а средства развития); способы общения сводятся к пониманию, признанию и принятию личности, к учету точки зрения ученика, не игнорированию его чувств и эмоций; тактика строится на идеях сотрудничества; позиция учителя исходит из интересов ученика и перспектив его развития; положением к руководству становятся слова: «Не рядом и не над, а вместе!», ученик полноправный партнер и т.д.
Положения системно-деятельностного подхода в ФГОС общего образования нашли отражение в требованиях к его реализации: к образовательным результатам, к структуре основной образовательной программы, к организации учебного процесса.
ФГОС нового поколения призваны стать «проводниками» перспективных отечественных, международных и европейских тенденций реформирования и развития системы образования, исходя из стратегических интересов и культурно-образовательных тенденций России.
М.А. Чошанов [16, 17] указывает системные ошибки, которые следует избежать при реформировании российского математического образования:
1) остаточное инвестирование в человеческий капитал;
2) разрыв между школьной математикой и математической наукой; нельзя допускать отрыв высшей школы от общеобразовательной;
3) снижение фундаментальности математического образования; основу для формирования фундаментальных математических понятий необходимо закладывать в начальной школе;
4) попытка свести обучение математике к натаскиванию на тестах;
5) расширение школьной программы (за счет введения дополнительных разделов математики) в ущерб глубине изучения материала;
6) непоследовательность и несистематичность в проведении реформ школьного математического образования;
7) неэффективное (недостаточно продуманная и организованная) система повышения квалификации учителей математики;
8) сокращение учебной нагрузки по математике и перевод математики в разряд курсов по выбору в старшей школе.
М.А. Чошанов, делясь своими наблюдениями о состоянии школьного математического образования в США и рассказывая о системных ошибках, которые необходимо учесть при разработке российской концепции развития математического образования, отмечает, что «Не следует повторять ошибки американского школьного образования при разработке российской концепции развития математического образования» [16, с. 4], а далее он продолжает: «Математика – один из немногих мощнейших российских брендов. Было бы исторически непростительно его потерять» [16, с. 4].
ФГОС нового поколения призваны стать «проводниками» перспективных отечественных, международных и европейских тенденций реформирования и развития системы образования, исходя из стратегических интересов и культурно-образовательных тенденций России.
В заключение приведем высказывание П.Я. Чаадаева: «На учебное дело в России может быть установлен совершенно особый взгляд, ему возможно дать национальную основу, в корне расходящейся с той, на которой оно зиждется в остальной Европе, ибо Россия развивалась во всех отношениях иначе, и ей выпало на долю особое предназначение в этом мире».
Библиографическая ссылка
Далингер В.А. ПЛАЧЕВНОЕ СОСТОЯНИЕ РОССИЙСКОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВЫХОД ИЗ СОЗДАВШЕГОСЯ ПОЛОЖЕНИЯ // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 11-2. – С. 103-105;URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34411 (дата обращения: 23.11.2024).