Научный журнал
Успехи современного естествознания
ISSN 1681-7494
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,653

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ХИМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ

Ретракция публикации произведена на основании протокола Комиссии по публикационной этике журнала "Успехи современного естествознания" № 1 от 11.08.17г.на основании выявления неправомерного заимствования в недопустимом объеме материалов научной работы КРИТЕРИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ХИМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ЕРШОВА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА, МИШУРИНА ОЛЬГА АЛЕКСЕЕВНА ВЕКТОР НАУКИ ТОЛЬЯТТИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ: ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ Номер: 3 Год: 2014 Страницы: 96-99
Чупрова Л.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова»
В статье представлен критериальный подход к оценке качества химической подготовки студентов на основе рейтинговой системы. В результате теоретического исследования были выделены и обоснованы критерии качества химической подготовки студентов: когнитивный, эмоционально-мотивационный и деятельностный, а также обоснованы показатели сформированности каждого критерия. Установлено, что разработанный критериально-оценочный инструментарий позволяет определять уровни подготовки студентов по химии и проводить коррекцию учебного процесса с целью повышения качества химической подготовки.
качество химической подготовки
критериальный подход
рейтинговая система
критерии
показатели
уровни
мотив
рефлексивная позиция
1. Беспалько В.П. Опыт разработки критерия качества усвоения знаний учащимися / В.П. Беспалько // Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при программированном обучении. М.: Б.И., 1969. С. 16-28.
2. Беспалько В.П., Селезнева, Н.А. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования. Методические рекомендации по разработке / В.П. Беспалько, Н.А. Селезнева. М.: Исследовательский центр, 1989. 211 с.
3. Бука Э.С., Карпов Г.П., Нургалеев В.С. Психолого-педагогические аспекты реализации рейтинговой системы в оценке качества образования студентов / Э.С. Бука, Г.П. Карпов, В.С. Нургалеев // Рейтинговая система оценки успеваемости студентов: Проблемы и перспективы: Материалы семинара, 17-20 сент.2003 г. Владивосток: ВГУЭС, 2003. С. 30-33.
4. Верхола, А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе / А.П. Верхола. Киев: Вища школа, 1979. 176 с.
5. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Мн.: БГУ, 1976. 175 с.
6. Казаковцев, В.С. Инструмент управления / В.С. Казаковцев. М.: Советское радио, 1965. 93 с.
7. Климова, Т.Е. Педагогическая диагностика. Учебное пособие / Т.Е. Климова. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 124 с.
8. Савва, Л.И. Межличностное познание учителя в системе профессиональной подготовки. Монография / Л.И. Савва. Магнитогорск: МаГУ, 2001. 46 c.
9. Савицкий, Мечислав. Теория применения дидактических средств и оптимизация процесса обучения / М. Савицкий // Материалы научной конференции социалистических стран по проблемам школьного оборудования. М., 1973. доклад 20. 9 с.
10. Свиридов, А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний: Методическое пособие / А.П. Свиридов. М., 1981. 262 с.
11. Ершова О.В. Рейтинговая система как фактор оценки качества химической полготовки студентов технического университета: дис. ... канд. пед. наук / Южно-Уральский государственный университет. Челябинск. 2009.
12. Чупрова Л.В. Студент как субъект образовательного процесса // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2012. № 8. С. 228-231.
13. Чупрова Л.В., Ершова О.В. Рейтинговая система оценки качества образования как фактор развития творческой активности студентов // Интернет – журнал «Науковедение». 2013. № 4 (17). С. 73.
14. Чупрова Л.В., Ершова О.В., Родионова Н.И. Творческое развитие студентов в условиях рейтинговой системы оценки качества образования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14.  № 4-5. С. 1476-1478.
15. Чупрова Л.В., Ершова О.В., Муллина Э.Р., Мишурина О.А. Тестирование как метод контроля учебных достижений студентов технического университета // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 3. URL: www.science-education.ru/117-13669 (дата обращения: 10.07.2014).
16. Чупрова Л.В., Ершова О.В., Муллина Э.Р., Мишурина О.А. Учебно-методический комплекс как средство активизации самостоятельной работы студентов технического университета // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5; URL: www.science-education.ru/119-14467 (дата обращения: 15.11.2014).

В техническом вузе химическая подготовка является составной частью общей профессиональной подготовки студентов. Высокий уровень подготовки студентов по химии дает возможность будущим специалистам быстро осваивать современные технологические процессы, адаптироваться к условиям современного производства, участвовать в современных научно-технических разработках.

Однако в настоящее время в школах сокращается количество часов, отводимое на изучение химии, а в технических вузах, эта дисциплина изучается, как правило, в течение одного семестра на первом курсе. Для успешного освоения этой дисциплины необходима объективная система оценки качества подготовки студентов, с помощью которой можно будет получить достоверную информацию для принятия обоснованных управленческих решений от преподавателя.

Одним из подходов, способствующих решению задачи повышения качества химической подготовки в сложившейся ситуации, по нашему мнению, является организация процесса обучения с использованием рейтинговой системы, которая стимулирует регулярную работу студентов в семестре, повышает мотивацию к изучению предмета, состязательность в учебе, обеспечивает более высокий уровень планирования учебного процесса [11, 14].

Цель настоящего исследования состоит в разработке и обосновании критериев для оценки качества химической подготовки студентов на основе рейтинговой системы.

В настоящее время вопросы качественной подготовки специалистов для российской экономики являются приоритетными. В этих условиях проблема разработки критериев оценки качества образования стала предметом обсуждения широкого круга специалистов и учёных.

Анализ сущности и содержания понятий «качество», «качество образования» позволил раскрыть сущность категории «качество химической подготовки».

В контексте нашего исследовании понятие «качество химической подготовки» связываем с необходимым уровнем знаний, умений, навыков по химии, мотивов изучения химии, способов творческой деятельности, формированием специальных и общих компетенций, которыми овладевает студент в процессе изучения дисциплины, что является составной частью формирования профессиональной компетентности студентов.

Определившись с содержанием понятия «качество химической подготовки», возникает проблема отбора четких критериев рейтинговой оценки качества подготовки студентов при изучении химии.

В общепринятом смысле критерий (от греч. Criterion – средство для суждения) – признак, на основании которого производится оценка, определение и классификация чего-либо; мерило суждения [3]. Оценка качества подготовки должна осуществляться и оцениваться на основе определенных критериев.

Под словом «критерий», применительно к педагогическому явлению, подразумевается объективный признак, на основе которого проводится сравнительная характеристика, оценка или классификация изучаемых процессов и факторов. Критериальный подход в педагогике введен в рамках концепции оптимизации педагогического процесса. Критерии оптимизации образовательного процесса определяют исходя из того, в каком состоянии находятся отдельные компоненты процесса воспитания, обучения и развития студентов [3]. Выбранные критерии качества образовательного процесса должны полностью и всесторонне отражать содержание и конечные результаты исследуемого процесса. Чтобы произвести измерения, необходимо выделить показатели критерия. Показатель – это некоторая величина или качество критерия, которое может проявляться у конкретного объекта, то есть это мера проявления критерия, его количественная или качественная характеристика, по которой судят о различных состояниях объекта [7].

Анализ исследований, направленных на совершенствование результатов процесса обучения, дает основание констатировать неоднородность в содержании предлагаемых авторами критериев оптимизации. Так, при рассмотрении проблем программированного обучения, предлагалось строить учебные дисциплины по комплексному критерию, предполагавшему достижения качества и прочности усвоения знаний при минимальных затратах учебного времени [6]. Существование такого критерия в рассмотрении вопросов обучения (как составной части процесса образования в широком смысле слова), безусловно, правомерно, но в совокупности с другими критериями, так как, если строить учебный процесс только исходя из снижения затрат учебного времени, то все остальные показатели могут ухудшиться.

И.И. Дьяченко принимает в качестве критерия такое понятие, как мера управления процессом обучения [5], однако, некоторые авторы (А.П. Верхола) считают, что данное понятие слишком абстрактно и, кроме того, оценивать целесообразность такого критерия трудно, так как управление – это процесс, а мера – определенная единица измерения и, следовательно, можно измерять результаты процесса, но не сам процесс [4].

Польский педагог М. Савицкий вводит коэффициент оптимальности процесса обучения, мерой которого является расстояние между начальными предпосылками целей обучения и достигнутыми результатами. Если расхождение между ними стремится к нулю, то говорят, что данный процесс обучения (воспитания и развития) становится более оптимальным [9], но по такому критерию сложно судить об оптимизации, так как проблематично привести вышеуказанное расхождение к нулю. В таком идеальном случае сами по себе отпадут все проблемы процесса образования.

По существу тот же показатель, но в более узком масштабе предлагает В.П. Беспалько. Критерием усвоения знаний он считает отношение числа правильно решенных задач к числу предложенных [1].

Позднее, в работе [2] В.П. Беспалько и Н.А. Селезнева предлагают использовать следующую совокупность четырех основных критериев, характеризующих содержательные компоненты общих структурных требований к современному человеку:

Кс – полнота (системность) усвоения испытуемым того или иного содержательного компонента, сформированность у студента системного мышления;

Кг – качество (глубина) усвоения испытуемым содержательного компонента путем отнесения к одному из четырех уровней усвоения: репродуктивный, продуктивный, эвристический, творческий;

Кн – степень научности (или степени абстракции) усвоенного испытуемым содержательного компонента;

Ка – степень автоматизма навыков по усвоенному испытуемым содержательному компоненту или сформированность необходимой динамичности в ориентировке и принятии решений в проблемных ситуациях.

А.Г. Молибог считает критерием эффективности обучения такое обобщенное понятие, как уровень успеваемости [4]. Этот критерий оптимизации тоже не может быть принят в единственном числе, так как повышение успеваемости может быть достигнуто за счет ухудшения других показателей, что недопустимо.

А.П. Свиридов [10], анализируя выделенные в педагогике показатели качества знаний, приходит к выводу, что основными характеристиками являются объем, полнота, системность, прочность, действенность и самостоятельность знаний.

В психолого-педагогической научной школе, сформированной в Магнитогорском государственном техническом университете под руководством О.В. Лешер, разработан подход определения критериальных признаков и уровней их проявления, исходя из ведущих сфер личности, которые используются для обозначения компонентов, соответствующих содержанию изучаемого феномена, что можно проследить в диссертационных исследованиях И.В. Кашуба, Ю.Т. Русакова, О.В. Мусиной, Е.П. Желтовой, Н.С. Крипон, Е.П. Жилкиной, Л.В. Орининой и др.

В нашем исследовании выделяем три психолого-педагогических аспекта реализации рейтинговой системы оценки качества химической подготовки: когнитивный, эмоционально-мотивационный и деятельностный, поэтому одним из критериев качества химической подготовки студентов является когнитивный критерий, который связан с содержанием понятия «химическая подготовка» – первый компонент системы психолого-педагогического обеспечения качества подготовки; второй критерий связан с эмоционально-чувственной сферой и обозначается как эмоционально- мотивационный, который мы связываем с положительной мотивацией к становлению собственной профессиональной компетентности; третий критерий связан с проявлением знаний, эмоций, чувств, мотивов в поведении (деятельности) человека, обозначим его как деятельностный критерий.

Данные критерии позволяют проследить уровень обеспечения качества химической подготовки в высшей школе с позиции триады «знания-чувства-поведение» и, мы согласны с точкой зрения, высказанной в работе Э.С. Бука [3], что данные критерии являются достаточными для характеристики качества предметной подготовки

Для получения объективной информации о ходе эксперимента и выявления исходного и достигнутого уровня качества подготовки студентов при изучении химии, были разработаны показатели критериев качества химической подготовки студентов технического университета:

– когнитивный критерий, который предполагает: полноту знаний; качество (глубину) знаний; скорость выполнения (автоматизм) заданий;

– эмоционально-мотивационный критерий, который включает: выраженность мотивов; выраженность эмоционального отношения к учению; рефлексивную позицию студента;

– деятельностный критерий, предполагающий: учет всех видов деятельности студентов с учетом их «рейтинговой стоимости», интегративным показателем которого является индивидуальный рейтинг студента.

При выборе показателей качества химической подготовки руководствовались следующими принципами:

– максимальная независимость показателей друг от друга;

– диагностичность признаков, входящих в систему оценки достигнутого результата, основанной на диагностичности цели, которая включает в себя: однозначность выделения диагностируемого качества, наличие «инструмента» для измерения, возможность шкалирования измеряемого признака» [8].

Охарактеризуем кратко указанные показатели.

О высоком уровне качества знаний студентов можно судить по их способности применять эти знания в комплексе при решении задач поисково-исследовательского и творческого характеров. Они подталкивают студента к самостоятельному добыванию знаний, их творческой переработке и открытию новых знаний. Традиционно качество знаний характеризуется полнотой, глубиной и автоматизмом.

Мотив является важным элементом в структуре учения. Для решения практических проблем повышения качества образования важно учитывать, что мотивы не только предшествуют поведению, но и постоянно присутствуют на всех этапах образовательного процесса, побуждая поведение, обеспечивая его личностный смысл и значимость, создавая предпосылку деятельности. В организации учебной деятельности важно учитывать, что для каждого человека характерна доминирующая мотивационная тенденция. Одни студенты преимущественно руководствуются мотивом достижения, другие – мотивом избегания неудач.

Значительно сказывается на отношении к изучению химии сформированность познавательной потребности. Важнейшим резервом совершенствования учебного процесса многие психологи и педагоги называют развитие положительной самооценки учащихся. Важным источником неустойчивой самооценки является тревожность. Под тревожностью обычно понимают комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх, гнев, горе, стыд, вину, а иногда и эмоцию интереса.

Рефлексивная позиция студента является составляющей процесса его обучения и самообучения и характеризует личностно-ценностное отношение студента к самообучению, к себе как будущему специалисту и субъекту данного процесса [12].

Для оценки всех видов учебной деятельности, выполняемых студентом, нами испоьзовался интегративный показатель – индивидуальный рейтинг студента, методика подсчета которого подробно представлена в наших работах [11, 13].

Чтобы установить уровень качества химической подготовки студентов, необходимо определить значения показателей выделенных нами критериев. Для определения полноты знаний мы воспользовались классическим критерием В.П. Беспалько – это доля правильно выполненных заданий из числа предложенных.

Качество (глубину) знаний можно отследить на примере решения задач разного уровня, составленных преподавателем в соответствии с изучаемой дисциплиной, при этом выделяют задачи репродуктивного, продуктивного, эвристического и творческого уровней. Задания могут быть различными, включая тестированные [15, 16]. О скорости выполнения заданий судят по времени, затраченному на их выполнение.

Для определения показателей эмоционально-мотивационного критерия мы использовали стандартные методики (А.А. Реана, Ч.Д. Спилберга, модификация А.Д. Андреевой) и опросник «Рефлексия» (С.В. Акманова).

Учитывая выбранные показатели, нами были выявлены и описаны характерологические признаки студентов с различным уровнем химической подготовки. Уровень характеризует меру количественного и качественного проявления признаков исследуемого объекта, при этом предлагаем следующие уровни качества химической подготовки студентов вуза: высокий, средний, низкий.

Студент с низким уровнем химической подготовки обладает следующими характеристиками: выполняет задания на репродуктивном уровне, имеет низкие коэффициенты полноты и скорости выполнения заданий, имеет выраженную мотивацию боязни неудачи, резкую степень отрицательного эмоционального отношения к обучению, слабо выраженную рефлексивную позицию, имеет рейтинг ниже 75 %.

Студент со средним уровнем имеет индивидуальный рейтинг 75-89 %, способен решать задачи на продуктивном уровне, характеризуется средними значениями коэффициентов полноты и скорости выполнения заданий, средне выраженными мотивами к изучению дисциплины, неопределенным эмоциональным отношением к обучению, имеет слаборазвитую рефлексивную позицию.

Студент с высоким уровнем способен решать задачи эвристического и творческого характера, имеет высокие коэффициенты полноны и скорости выполнения заданий, ярко выраженную мотивацию успеха, общее позитивное отношение к обучению, имеет развитую рефлексивную позицию, имеет высокий рейтинг – 90-100 %.

Таким образом, в ходе теоретического исследования были разработаны критерии, показатели и уровни качества химической подготовки студентов, исходя их ведущих сфер личности, которые мы использовали для определения содержания понятия «химическая подготовка». Разработанный критериально-оценочный инструментарий позволяет определить уровни подготовки студентов по химии и проводить коррекцию учебного процесса с целью повышения качества химической подготовки будущих специалистов.