Системные изменения государственной образовательной политики, происходящие на всех уровня, поставили перед российским образованием актуальную задачу – достижение нового качества, обусловив необходимость пересмотра целевых ориентиров и методики подготовки студентов высших учебных заведений к профессиональной деятельности.
Формируется социальный заказ, выражающийся в требованиях к подготовке нового поколения педагогов, способных к инновационной профессиональной деятельности, обладающих необходимым уровнем методологической культуры и сформированной готовностью к непрерывному процессу образования в течение всей жизни.
Современному учителю предстоит решать новые задачи, меняются место и роль учителя в современном обществе. Сегодня можно с уверенностью говорить о возрастании социально-профессионального статуса учителя в обществе, повысилась социальная самооценка педагога и оценка его обществом.
Введение профессиональных стандартов закрепило статус учителя и поставило вопрос о его профессионализме и приведении его профессиональной деятельности в соответствие критериальной базе профессионального стандарта педагога.
В этих условиях особенно важным становится ценностно-смысловой аспект профессиональной деятельности учителя как субъекта ценностно-смысловой трансформации содержания профессиональной деятельности через способность к постоянному саморазвитию и самообразованию в процессе этой деятельности. Эта способность актуализирует новое ценностно-смысловое отношение педагога к результатам свой деятельности и требует такой самоорганизации, которая будет активизировать и развивать внутренние мотивы деятельности, обеспечивать их целеполагание, создавать условия для проявления нравственно-волевых качеств. Правильная профессионально-личностная позиция педагога позволяет активизировать и развивать детскую одаренность, создавать условия для стимулирования ребенка с самого раннего возраста к различным видам деятельности, предоставлять обучающимся свободу учиться.
С другой стороны, значимость ценностно-смыслового компонента профессиональной деятельности педагога актуализирует аксиологический аспект саморазвития педагога и повышения его квалификации как культуросообразного личностно-ориентированного процесса.
Вследствие чего под влиянием новых требований и объективных обстоятельств возникает необходимость пересмотров ценностно-смысловых аспектов в подготовке студентов, будущих учителей в современных условиях в контексте формирования новых компетенций, личностных установок, ценностных ориентаций и отношений.
Ценностно-смысловое содержание профессиональной деятельности учителя определяется его эмоционально-психологическим состоянием, удовлетворенностью и наполненностью жизни, ее смыслом. Система же ценностей, в свою очередь, регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно – потребностную сферу, направленность личности, готовность руководствоваться этими ценностями в профессиональной деятельности.
В этих условиях современный учитель, осуществляющий на практике свою профессиональную деятельность, вынужден учитывать новые требования государства и социума к содержанию и результатам своей деятельности.
Подготовка новой формации учителей на основе компетентностного подхода позволяет преодолеть разрыв между знаниями, умениями и навыками, получаемыми в ходе образования. Преодоление разрыва между обучением и практикой повышает конкурентоспособность специалиста на рынке труда. Конкурентоспособный специалист с образованием любого уровня должен отвечать всем требованиям и мировым тенденциям развития рынка рабочей силы, уметь быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни, обладать набором необходимых компетентностей в разных областях человеческой деятельности [3].
Вопросы профессиональной подготовки педагога всегда находились в центре внимания ведущих методистов, педагогов, психологов. Одним из первых к вопросам педагогической подготовки к преподаванию специальных дисциплин обратился А.Е. Терентьев, который раскрыл ее значение, указал на необходимость сближения художественных и психолого-педагогических дисциплин, благодаря чему подготовка студентов станет «ещё более соответствовать педагогическому профилю выпускаемых факультетом специалистов». Н.С. Давлятшина решает в своих исследованиях проблему совершенствования уровня профессионально-педагогической подготовки учителей изобразительного искусства в начальных классах. В исследовании И.В. Солодухина качественное улучшение подготовки учителей изобразительного искусства справедливо связывается с усилением ее практико-педагогической направленности [3].
В этом контексте возрастает актуальность исследования проблемы формирования ценностно-смысловых ориентиров профессиональной деятельности учителя у студентов вуза в процессе педагогической практики.
Информация, полученная в ходе исследования, позволила бы полнее представлять себе специфику процесса формирования ценностно-смысловых ориентиров профессиональной деятельности, и содержание подготовки студентов к профессиональной деятельности учителя в период педагогической практики, и учитывать ее в процессе совершенствования этой деятельности и повышения ее эффективности.
Анализ имеющихся исследований данного вопроса позволяет констатировать возникшее противоречие между объективной потребностью в осмыслении процессов и результатов ценностно-смыслового содержания профессиональной деятельности учителя у студентов и недостаточным уровнем достоверной и научно-обоснованной информации, необходимой для этого.
Ценностно-смысловое ориентиры профессиональной деятельности учителя в научной литературе рассматриваются с различных позиций, педагогических, психологических, социологических.
В данной работе сделан акцент на комплексный социолого-педагогический аспект, рассматривающий проблему формирования ценностно-смысловых ориентиров деятельности учителя у студентов в процессе педагогической практики.
Вследствие чего объектом данного исследования является: ценностно-смысловые ориентиры профессиональной деятельности учителя.
Предмет исследования: педагогическая практика как условие формирования ценностно-смысловых ориентиров профессиональной деятельности учителя.
Цель исследования: обосновать комплекс педагогических условий формирования ценностно-смысловых ориентаций деятельности учителя у студентов в процессе педагогической практики
Задачи исследования:
– Дать определение понятия ценносто-смысловых ориентаций в педагогической деятельности.
– Определить сущность профессиональной деятельности учителя и ее ценностно-смысловых ориентиров.
– Выявить особенности формирования ценностно-смысловых ориентиров профессиональной деятельности учителя у студентов в период педагогической практики.
– Обобщить результаты изучения формирования ценностно-смысловых ориентиров профессиональной деятельности учителя у студентов в процессе педагогической практики и обосновать комплекс педагогических условий формирования ценностно-смысловых ориентаций деятельности учителя у студентов в процессе педагогической практики.
Исследование опирается на результаты исследований, проведенных в период с 2013 по 2015 годы методом анкетирования студентов ФГАОУ ВО КПФУ.
Роль ценностей в жизни общества и отдельного человека в частности, очень велика. Центральное для аксиологии понятие ценности фиксирует важнейший аспект существования человека – его способность к активному и сознательному преобразованию мира и самого себя в соответствии со значимыми для него идеальными представлениями. В самом общем виде выделяются ценности материальные, социальные и духовные. Социальные ценности, например, представления об интересной работе, профессиональном успехе, общественной справедливости, рациональном государственно-политическом устройстве, обеспечивают деятельность человека как социального существа [8].
Изучение ценностей в образовательной среде происходит в рамках педагогической аксиологии, которая является наукой о ценностях образования, где понятия «ценности» и «смысл» являются ключевыми, но трактуются разными авторами по-разному.
Большинство ученых определяют ценности как элемент воспитания, составляющее внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе [8].
Андреев В.И. считает, что ценности и ценностные ориентации учителя проявляются в каждом конкретном поступке и действии учителя, которые раскрывают, любит ли он своих воспитанников, заботится ли об их здоровье и самочувствии, в какой степени он заинтересован в их успехах. По его мнению, система ценностей составляет и определяет содержание педагогической культуры современного учителя, его настрой, его общую ориентацию и даже стиль педагогической деятельности [1].
Двойственная природа ценностных отношений между учителем и учеником одновременно выступают как совокупность отдельных качеств, которые становятся предметом познания, оценки или воздействия, считают Ю.В. Сенько. М.Н. Фроловская, так как эти два начала, которые условно можно назвать предметным и личностным, составляют два полюса, между которыми разворачивается взаимоотношение учитель-ученик [9].
И.Ф. Исаев выделяет три уровня, на которых существуют ценности:
1. Общественно-профессиональные, которые функционируют в масштабе всего общества и концентрируются в общественном сознании в форме морали, религии, философии.
2. Профессионально-групповые ценности, представляющие собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность определенных групп специалистов.
3. Индивидуально-личностные ценности, которые составляют систему ценностных ориентаций личности, определяющее ее целевую и мотивационную направленность [5].
Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система [7].
По В.А. Сластенину педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога [6].
По предметному содержанию, В.А. Сластенин разделяет педагогические ценности на 2 типа: самодостаточные ценности (ценности-цели) и инструментальные (ценности-средства).
Ценности-цели, выступая в качестве доминирующей аксиологической функции в системе педагогических ценностей, служат для развития личности учителя и учащихся. Эти ценности включают в себя творческий характер учителя, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям.
Ценности-средства подразделяются на ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.
Перечисленные группы профессиональных ценностей образуют аксиологическую модель ценностей синкретического характера. Эта модель проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. функционируют как единое целое [6].
Профессиональные и личностные ценности, постоянно взаимодействуя, выступают как основы ориентации сознания и поведения учителя, как источник и результат его профессионального совершенствования [9].
Аксиологический (ценностный) аспект профессиональной педагогической деятельности учителя представляет собой совокупность специфических педагогических ценностей, личностно значимых для восприятия Другого и самого себя. У учителя есть собственные представления о личности школьника, о педагогической деятельности, собственном профессионализме, значении психолого-педагогических знаний.
Рассматривая сущность профессиональной деятельности учителя в контексте ее ценностно – смыслового содержания, необходимо обратиться к понятию «деятельность».
Например, деятельность, согласно определению И.А. Зимней, – это форма активного, целенаправленного взаимодействия с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности в чем-либо. То есть, предпосылкой деятельности является потребность. С удовлетворением потребностей связан мотив, которым определяется смысл деятельности [4].
Деятельность учителя по формированию у учащихся умений, дающих возможность оценивать и осмысливать социальную и личную значимость учебной информации, может быть реализована в случае, если учитель:
– признает право ученика на постановку «вопросов на смысл» и осознает необходимость их постановки;
– если он четко представляет ценностное наполнение каждого элемента содержания образования, видит в этом элементе весь спектр возможных ценностей.
Аксиологиеские ориентиры, ценностно-смысловое отношение к будущей профессии закладываются у будущих педагогов еще в процессе обучения в вузе.
Планирование содержания профессиональной деятельности с опорой на ее ценностно-смысловой ориентир позволяет студенту более полно реализовывать гуманитарный потенциал современного образования. Вследствие чего взаимосвязь ценностно-смыслового содержания профессиональной деятельности и ее эффективности, может быть, представлена такими основными компонентами как понимание учителем своих места и функций в профессиональной деятельности, ценностно-смысловое отношение к ней и владение учителем адекватными средствами реализации выработанного смысла.
Ценностные ориентации, по мнению ученых-психологов, являются психологической характеристикой зрелой личности, одним из центральных личностных образований. Например, по утверждению Буслаевой Е.Л., они выражают содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качество определяют мотивацию его поведения, оказывая существенное влияние на все стороны его деятельности. Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения [2].
Ценностные ориентации в комплексе с личностными качествами, социальной зрелостью, профессиональной компетентностью и духовным богатством учителя сегодня, как и всегда, являются важными условиями эффективности процесса обучения, развития и воспитания учащегося.
Следовательно, наиболее важным условием эффективности подготовки нового поколения учителей является тесная связь теоретического обучения и практического закрепления материала в рамках самостоятельных проектов студентов, в рамках которых и формируется профессиональная компетентность. Сегодня, в новых условиях, в вузах необходимо систематически обновлять технологии и содержание образования и в то же время формировать такую среду обучения и педагогической практики будущих учителей, которая смогла бы помогать не только развитию у студентов общепедагогических, общекультурных и профессиональных компетенций, но и формированию ценностно-смысловых ориентиров профессиональной деятельности, которые столь необходимы в решении новых сложных социально-педагогических задач.
Педагогическая практика в системе высшего образования является видом учебной деятельности, который предоставляет возможность моделировать собственное научное исследование, видение системы образования, а также осваивать технологию исследовательских процедур, что необходимо для становления компетентного специалиста [3].
На наш взгляд, ценностный смысл практики состоит в том, что студент овладевает опытом реализации целостного образовательного процесса в условиях реальной профессиональной деятельности (с учетом специфики конкретной основной образовательной программы).
Педагогическая практика создает условия, способствующие успешному формированию компетентности будущих учителей, так как работа студентов в период педагогической практики характеризуется многообразием функций (образовательной, развивающей, воспитательной и др.) и отношений (с учащимися, родителями, учителями, студентами), так же как и работа педагога-профессионала. Именно в период педагогической практики создаются условия для формирования отношения студентов к будущей профессии.
Организационно-педагогические условия педпрактики включают:
– диагностические условия (живое обсуждение, а также обсуждение в Интернет-пространстве противоречий и затруднений в профессионально-педагогической деятельности студентов-практикантов прошлого года обучения; выделение соответствующих типов; их характеристика);
– проектировочные условия (разработка целей, задач педпрактики, ориентированной на формирование основных компетенций педагога, их научное обоснование, подготовка баз педпрактики, выработка критериев эффективности проекта и условий внедрения в практику);
– условия профессионального самовоспитания (обеспечение реального профессионального роста студентов путем освоения индивидуализированных методов, приёмов и средств самовоспитания как формы самосовершенствования педагога, участие в студенческих научно-практических конференциях и др.);
– условия ценностно-смыслового отношения к будущей профессии (взаимодействие с наставниками, учащимися, выполнение поручений, решение педагогических задач и т.д.)
Содержание педагогической практики может включать инвариантную систему заданий, которая направлена на формирование готовности студентов самостоятельному проектированию, реализации образовательного процесса в школе, и вариативную часть, ориентированную на ожидания студента и его творческие и научные интересы, задачи, которые решает конкретная школа в процессе реализации проектов инновационной деятельности и т.д. Перечень заданий вариативной части может быть разнообразен и неограничен. Это могут быть задания, связанные с участием в управленческой деятельности, диагностических исследований, построение воспитательной системы, организация выставочной деятельности и др. Перечень заданий вариативной части может быть разнообразен и неограничен. [3]
Модель организации педагогической практики в Институте Филологии и межкультурной коммуникации имени Льва Толстого КФУ представляет собой модули взаимосвязанные между собой. Причем эта модель постоянно совершенствуется, она является своеобразным практическим руководством для подготовки прохождения студентами педагогической практики.
Основными характеристиками модели являются:
1) целостность построения содержания профессиональной деятельности;
2) интеграция методологической, теоретической, методической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки;
3) прогностичность.
Системообразующим фактором модели взаимосвязанных компонентов организации педагогической практики является развивающая среда педагогической практики, которая позволяет перевести разработку индивидуальных маршрутов практики каждого студента на качественно новый уровень. В них присутствуют основные положения ФГОС ОО, требования образовательных программ, и базовый компонент учреждения для прохождения практики, производится диагностика деятельности студента на практике и, в соответствии с результатами диагностики, составляться план корректировки ошибок.
В ходе исследования, проведенного нами среди студенческой молодежи, нами были опрошены студенты первых и выпускных курсов Института филологии и межкультурной коммуникации имени Льва Толстого КФУ.
В качестве основного метода исследования было выбрано анкетирование, так как именно оно позволяет при сравнительно небольших материальных и временных затратах охватить широкий спектр респондентов и получить достоверные результаты.
Задачей ставилось выявление ценностных ориентиров студентов в педагогической деятельности. Нас интересовали такие проблемы, как понимание студентами смысла педагогической деятельности; смыслов выявление затруднений, с которыми они могут столкнуться во время работы в школе; удовлетворенность различными компонентами содержания образования и влияние педагогической практики на формирование ценностно-смысловых ориентиров профессиональной педагогической деятельности.
Анкетирование проводилось с мая 2013 по сентябрь 2015 года, им были охвачены студенты различных факультетов Института филологии и межкультурной коммуникации им. Льва Толстого Казанского Приволжского Федерального Университета.
При организации исследования в соответствии с целью и задачами работы в число респондентов были включены испытуемые в количестве 200 человек.
Возраст испытуемых студентов от 19 до 24 лет.
Соотношение исследуемых студентов по половому признаку составляет 50 % девушки и 40 % юноши.
Респондентам было предложено выразить свое отношение по ряду вопросов, касающихся смысла жизни, профессии и тому подобное. Ответы были сгруппированы в блоки, отображающие отношение к данной тематике. Студентам было предложено определить ценности, их значимость по шкале: Не имеет для мен, значения», « нечасто имеет значение», « имеет большое значение».
Ведущими ценностями у анкетируемых являются любовь и благополучие (95 %), 50 % отметили равные возможности для всех. Наличие хороших друзей, равенство и свобода в поступках и действиях (25 %). Свобода и независимость в действиях и творчество выбрали 20 % респондентов. Полученные результаты позволяют говорить о низкой сформированности профессиональных педагогических ценностях, так как только 15 % определяют профессию учителя как ценность. На вопрос: «Планируете ли Вы заниматься профессиональной педагогической деятельностью?», студенты ответили следующим образом: «Да» – 20 %, «Наиболее вероятно» – 50 %, «Нет» – 30 %. Студенты отмечают свою неуверенность в собственных силах, считают, что они не обладают профессионально-значимыми качествами учителя такими как: ответственность, самостоятельность, коммуникативные способности, уверенность. Только 30 % студентов уверены в правильности выбранной профессии и положительном результате ее освоения, не вполне уверенны – 55 %, ответили отрицательно 15 %. Такие результаты говорят о том, что для студентов профессия не является ценностью.
Интересен то факт, что на последнем месте у студентов такие ценности как удовольствия, уверенность в себе, здоровье. Свободное врем за компьютером проводят 55 %, посещают дополнительные занятия 25 %, посещают музеи, выставки, театры 20 % опрошенных студентов. Эти данные говорят о досуговом поведении студентов и отношении к здоровью как ценности.
Следует отметить, что не выделили для себя, т.е. не поставили в ряд хоть как то значимых ценностей для себя, такие ценности как интересная работа, общественное признание и самостоятельность как независимая в суждениях и оценках.
На анкетный вопрос «Какова цель прохождения педагогической практики?» ответы студентов распределились следующим образом: Для 25 % студентов цель педагогической практики – возможность использовать и применить знания теории на практике; 65 % студентов уверенны, что целью педагогической практики является передача и усвоение опыта учительства; 10 % отмечают, что цель педагогической практики в расширении опыта работы с детьми. В процессе исследования, мы изучили трудности, которые возникали у студентов в процессе прохождения ими педагогической практики. «Налаживание и удержание дисциплины в классе» (25 %) занимает первую строку в списке трудностей, «написание конспектов к урокам и преодоление психологического барьера перед выходом к детям на урок» (15 %); методическая подготовка к урокам, подбор наглядного материала, составление презентаций к уроку (5 %) стоит на третьем месте; на четвертом – «неумение наладить контакт с детской аудиторией» (5 %) на четверном месте.
Данные исследования позволяют сделать следующие выводы:
Налицо проблема профессиональной идентификации студентов, недостаточная сформированность профессиональных педагогических ценностей. Трудности, возникающие у студентов в период педагогической практики, говорят о неумении интегрировать знания из предметных, психологических и культурологических областей. Способность применять полученные знания на практике, так же вызывает трудность. Опрос показал, что практиканты неудовлетворенны своими знаниями по педагогике, психологии, методике преподавания предмета. Это вызывает тревогу, так как эти факты еще раз доказывают, что традиционная подготовка педагогических кадров должна меняться, приобретая новые формы.
Формирование ценностно-смысловых ориентиров к профессиональной педагогической деятельности невозможно без педагогической практики, Именно в период педагогической практики реализуются все составляющие педагогической деятельности такие как: цели, мотивы, опыт, организация, контроль, самообразование, результаты.
Ценностно-смысловая сфера деятельности учителя, в первую очередь, определяет его позицию и, соответственно, содержание профессионального самоопределения, его направленность, профессиональную самореализацию, и в целом содержание профессиональной деятельности. Сегодня очевидно, что традиционная модель подготовки педагогических кадров требует особого подхода, в котором учтены индивидуальные особенности обучающихся. Необходимо сохранить тот позитивный настрой, который присутствует у студентов в начале педагогической практики, определив позитивные мотивы педагогической профессии. Уже в период прохождения педагогической практики следует формировать особую культуру поддержки и помощи студентам, психолого-педагогического сопровождения педагогической практики. Проблема формировании ценностно-смысловых ориентиров профессиональной педагогической деятельности не теряет своей актуальности, так как педагогические ценности играют важнейшую роль в формировании личности будущего педагога, являясь высшим уровнем регулятора поведения, ориентиром его развития и мотиваций. Работая в школе в период практики, студенты должны объективно оценить свои силы и возможности, учесть изменяющиеся социально-экономические условия государства, нацелиться на работу. Такая практическая и психологическая подготовленность на самостоятельный выбор дальнейшей деятельности является залогом востребованности наших выпускников на рынке труда.