В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 050407 Педагогика и психология девиантного поведения (квалификация (степень) «специалист») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 24 декабря 2010 г. N 2062) одной из ведущих профессиональных компетенций указана способность студента/курсанта – будущего социального педагога анализировать социально-педагогические явления, психолого-педагогические условия эффективности процесса воспитания, социализации и развития личности (профессиональная компетенция (ПК)-1). Для того чтобы данное качество было полноценно развито обучающимися к завершению процесса обучения в образовательной организации не только на уровне понимания, представления, но и устойчивых практических умений, навыков, творческой инициативы, необходимо разработать и планомерно воплощать в образовательном процессе определенную систему педагогической деятельности, которая изначально предполагает дуальность:
1) деятельность преподавателя;
2) деятельность обучающегося.
Несмотря на положение о том, что педагогический процесс – это способ организации учебно-воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников, где педагог – его организатор, – необходимо учитывать, что на некоторых его этапах происходит обоснованное векторное расслоение целостности. Так, в звеньях «цель», «принципы», содержание» наблюдается монолитность педагогического процесса, а в «методах», «средствах», «формах» педагог первично выполняет организаторско-стимулирующую функцию, студент/курсант – интроспективную, актуализируя, наряду с аналитическим опытом, собственные воспоминания, эмоции, переживания. То есть в некоторых ситуациях возможна несогласованность: педагог выступает в роли субъекта, а обучающиеся – призваны транслировать субъективность. Высшим уровнем проявления мастерства педагога станет достижение эмоционального единства в группе, когда стираются возрастные, статусные границы и сообщество поднимается на духовно-нравственный осмысления явления, проблемы в единстве разума и чувств.
Проблема анализа студентами/курсантами социально-педагогических явлений, психолого-педагогических условий эффективности процесса воспитания, социализации и развития личности в самом начале обучения может показаться малозначимой. В действительности, как показали наши исследования (выборка – 800 чел., 2010–2015 гг.), только 13–15 % студентов от общего числа в учебной группе обладают устойчивыми навыками анализа даже учебного текста: умеют формулировать главную мысль, определять тему, идею, выделять микротемы, оформлять план, – не говоря уже об анализе проблемной ситуации (преобладают наивные оценочные суждения типа: «это плохо», «мне не нравится», «так не должно быть» и т.п.). Данная статистика привела нас к пониманию того, что современные первокурсники массово нуждаются в дублировании многих актуальных видов, форм учебной деятельности с целью формирования и развития ключевых компетенций (коммуникативной, лингвистической, культуроведческой), которые должны были, но не сформировались в школе. Для такой развивающей работы вначале целесообразно использовать документальные и художественные тексты социально-педагогической проблематики (народные и авторские сказки, рассказы, повести, статьи). Далее осуществляется расширение диапазона обучающих средств, который поэтапно включает:
– субъектный опыт личности (случаи из собственной жизни, жизни родных и близких и проч.);
– документальные и художественные кинофильмы с социально-педагогической проблематикой;
– реальные события современности с социально-педагогической проблематикой.
Представленный выше алгоритм анализа социально-педагогического явления в образовательном процессе образовательной организации высшего профессионального образования дает возможность интегрировать усилия преподавателя и обучающихся в исследовательской деятельности, обеспечивая целостность интеллектуально-эмоционального пространства педагогического взаимодействия.
Помимо обеспечения технологии обучения анализу социально-педагогических явлений актуальными педагогическими средствами педагог должен определить аналитический потенциал обучающихся, диагностируя их мыслительные способности (как становится очевидным, высокие результаты ЕГЭ, благодаря которым студенты поступили в образовательные организации высшего профессионального образования, не являются гарантией высокого уровня развития мышления), что требует обращения к психологии. (В идеале, конечно, желаемо комплексное знакомство с личностью абитуриента до его зачисления на факультет).
В содержательном плане мышление разделяется на мыслительные операции, формы, виды и способы мышления. Анализ в системе мыслительных операций первичен, являясь основой для синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации, с помощью которых осуществляется проникновение в глубь проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Все перечисленные операции взаимообусловлены, а анализ и синтез, как правило, всегда выступают в единстве. Потому, обращаясь к анализу социально-педагогического явления, психолого-педагогических условий эффективности процесса воспитания, социализации и развития личности в образовательном процессе, педагогу недостаточно исследовать отдельные стороны рассматриваемой проблемы – на определенном этапе их важно обобщить и перевести в организационную, прогностическую плоскости педагогической деятельности. В противном случае аналитический процесс социально-педагогической действительности окажется бессмысленным, не обретет педагогическую сущность. В логике данных размышлений возникает необходимость конкретизации сущности дефиниции «педагогика»: это наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования как синтеза воспитания и обучения) как фактора и развития человека <в период детства – авт.> (у В.А. Сластенина – «на протяжении всей его жизни», что вступает в противоречие с семантикой самого понятия: термин «педагогика» образован от греческого слова «пайдагогос» («пайд» – дитя, «гогос» – веду). Детство понимается нами (здесь) в широком смысле, как период жизни подрастающего поколения и как период социальной несамостоятельности человека, его личностного развития, становления и формирования при активном содействии взрослых, охватывающий, как минимум, возраст от 1 года до 18 (22–23 лет в случае обучения в вузе), включая преддошкольное, дошкольное детства, младший, средний и старший школьный, студенческий возрасты) [7; 5].
Наряду с вышесказанным следует подчеркнуть: сам по себе анализ социально-педагогической ситуации, включенный в арсенал мыслительных операций обучающихся, также не может быть завершен как самостоятельный учебный акт. Его следует (может быть, в зависимости, от обстоятельств, хотя бы пунктирно) связать с формами мышлениями, т.е. «сопроводить» обучающихся от первичного уровня работы с научными понятиями до самостоятельных суждений, умозаключений, аналогий. В самом процессе учебно-научного анализа социально-педагогической ситуации педагог актуализирует не только теоретическое (абстрактно-логическое), но и наглядно-действенное, и наглядно-образное мышление, опираясь нередко на последние как вспомогательную ступень абстрактных обобщений. Как показала наша многолетняя практика подготовки социальных педагогов, в аналитическом процессе продуктивны индуктивный и дедуктивный способы мышления – во многом это обусловлено и спецификой учебной группы, и содержательными особенностями изучаемого материала, и сущностью педагогической задачи [4].
Возвращаясь к педагогике, обратим внимание на важность того, что анализ социально-педагогических явлений теснейшим образом связан с таким методом педагогического исследования, как наблюдение. По сути, включенное и невключенное наблюдение – это не просто фиксация, регистрация фактов, но глубокий и тонкий анализ системы любых отношений. В концепции формирования смысложизненных ориентаций личности (И.В. Ульянова) освоение будущими социальными педагогами метода наблюдения сопряжено с одновременным интроспективным процессом обучающегося, развитием им рефлексивной культуры, профессионально-личностным самоанализом [6]. Предполагается пролонгация данной деятельности. В образовательном процессе это совокупность следующих этапов:
1. Стимулирование самоанализа студентов/курсантов педагогом в период начала обучения на первом курсе (соответствующие вопросы в процессе лекций, специальные задания на семинарах, практикумах).
2. Совместная индивидуально-групповая деятельность обучающихся при корректирующей поддержке преподавателя в конце первого курса (например, выполнение творческого проекта «Взгляд в будущее: мой личностно-профессиональный образ»).
3. Самостоятельная аналитическая деятельность студента/курсанта в период дальнейшего обучения в образовательной организации высшего профессионального образования вплоть до его окончания (от скрытой формы до публичной – например, посредством участия в дискуссиях, диспутах и проч.).
4. Подготовка обучающихся к актуализации аналитической деятельности, включая самоанализ, в последующей жизни, после получения высшего образования.
Развивая дидактические идеи В.Ф. Шаталова, в том числе опорных конспектов (алгоритмических схем) [8], мы трансформируем их в процесс обучения социальных педагогов. Каждая общекультурная, профессиональная компетенция, которую осваивает студент/курсант, может быть обеспечена комплексом соответствующих алгоритмических схем, ориентировочных основ, матриц. Их использование в обучающей практической деятельности стимулирует развитие визуального восприятия, внимания, памяти личности, закрепляет аналитические умения и навыки.
Вариантом подобного опорного конспекта может служить и матрица анализа социально-педагогического явления в образовательном процессе:
1. Охарактеризовать реализуемый педагогический процесс (Что? Кто? Где? Когда? Почему? Каково соответствие действий и деятельности субъектов принципам гуманистической педагогики?).
2. Выявить социально-педагогическую проблему(ы) (Какие выявляются социально-педагогические нарушения? Конкретизировать несоответствия на основе знания социально-педагогической, психологической нормы).
3. Обозначить систему и подсистемы субъектов, включенных в социально-педагогическую проблему, оценить качество выполняемых ими функций.
4. Представить краткие характеристики субъектов (психолого-педагогические, поведенческие).
5. Охарактеризовать сущность педагогической задачи.
6. Реализовать деятельность:
а) педагог: привлечение внимания обучающихся к конкретному социально-педагогическому явлению – побуждение обучающихся к актуализации эмпатии, ответственности, внимания, мышления – представление алгоритма аналитической деятельности (на первых этапах обучения) – побуждение к детальному изучению психолого-педагогических условий эффективности процесса воспитания, обучения, социализации и развития личности – организация учебно-профессиональной дискуссии – привлечение обучающихся к оцениванию социально-педагогического явления.
б) обучающиеся: сосредоточение на предлагаемом педагогом социально-педагогическом явлении – эмоционально заинтересованное отношение к рассматриваемой проблеме – актуализация чувств эмпатии, ответственности – актуализация внимания, мышления – изучение элементов социально-педагогического явления – первичный самостоятельный анализ проблемы – участие в учебно-профессиональной дискуссии – оценивание социально-педагогического явления путем «вписывания» собственной позиции в коллективный результат.
7. Коллективное итоговое оценивание специфики социально-педагогической проблемы и проектирование актуальной социально-педагогической деятельности.
Позже, когда будущий социальный педагог приступит к учебной практике, данная матрица станет полезным руководством к действию. Наблюдая за субъектами педагогического процесса, студент/курсант получит возможность детально анализировать те события, мероприятия школы, социально-педагогического центра и т.п., в которых необходимо будет выявить, с одной стороны, признаки гуманности, системности, личностно ориентированного подхода педагогов к подопечным, с другой стороны, – отметить проявления девиаций школьников [1]. Весьма значимыми в связи с этим станут работы педагогов-практиков. Например, С.М. Курганский разработал систему педагогического анализа воспитательного мероприятия. В нее включены взаимосвязанные этапы (I – этап анализа предшествующей педагогической ситуации и формулировки цели; II – этап планирования; III – этап организации; IV – этап проведения мероприятия; V – этап подведения итогов). Для каждого этапа автором прописан алгоритм анализа. Так, первый этап воспитательного мероприятия можно проанализировать по следующему алгоритму:
1. Определить ожидаемые результаты воспитательного мероприятия: социальная и педагогическая значимость цели, ее конкретность и четкость; реальность и достижимость в данных условиях, за конкретный отрезок времени; степень эмоционального и воспитательного воздействия; степень обучающего значения данного мероприятия.
2. Определить <…>, на какой основе сформулированы цель и задачи воспитательного мероприятия. Рекомендуется использовать следующие критерии эффективности планирования воспитательных мероприятий: критический (мероприятие проводится в связи с датой красного календаря, по указанию «сверху» и без анализа ситуации), допустимый (мероприятие проводится в соответствии с планом работы класса (школы), но анализ предшествующей педагогической ситуации носит при этом поверхностный характер), оптимальный (В основе формулировки цели – анализ состояния коллектива, интересов и потребностей обучающихся. Проведены наблюдения, анкетирование, беседы, сочинения, на основании которых сделаны выводы о необходимости данного мероприятия) [2].
Конечно, в идеале наблюдение за будущими субъектами профессионального влияния, постоянное взаимодействие с ними (хотя бы 1–2 встречи в неделю) обеспечило бы студентов/курсантов исключительными возможностями приобщения к избранной специальности, однако в действительности отчуждение высшей школы от дошкольных, школьных образовательных организаций в последние годы только усиливается, влияя на формализацию учебного процесса. Поэтому косвенное приобщение к социально-педагогическим явлениям будущих социальных педагогов приобретает особую значимость. Каким образом подбирать материал для анализа социально-педагогического явления, психолого-педагогических условий эффективности процесса воспитания, социализации и развития личности? Во-первых, – объединить ресурсы педагога и обучающихся, во-вторых, – реализовывать комплексный подход, обращаясь к фактам повседневной действительности, субъектному опыту, телевидению и радиовещанию, Интернет-информации, художественным и документальным произведениям литературы, киноискусства (логика и этапы их представления – в начале статьи).
Готовность студентов/курсантов к аналитической деятельности и самоанализу – важная часть воспитания и самовоспитания личности, которые, как заметил В.А. Караковский, не должны быть пущены «на самотёк, стать бесцельным и неуправляемым (имеется в виду именно общественное воспитание)», несмотря на то, что новое поколение разительно отличается от предыдущего [2].
В качестве выводов отметим очевидность того, что успешность выполнения аналитического задания детерминируется как личностным потенциалом обучающихся (интеллектуальным, психическим, эмоциональным, морально-нравственным и др.), их общекультурным уровнем, социальным опытом, уровнем учебной мотивации, так и профессионально-личностной готовностью преподавателя к полиаспектной самореализации, охватывающей помимо информирования, контроля, стимулирования и прочих видов деятельности эмоциональное, рефлексивное участие в исследовании научной проблемы, трансляцию субъективного опыта и т.п.
В данной статье мы затронули (достаточно поверхностно) вопрос о формировании социальными педагогами только одной профессиональной компетенции – а сколько за этим высветилось общих и частных задач, требующих системного, планомерного решения, комплексного подхода… Поэтому наивно ожидать сегодня от образовательной системы высшего профессионального образования получения быстрых результатов при переходе на компетентностный подход к подготовке, в том числе, будущих социальных педагогов.